《从有效教学走向卓越教学》是余文森老师在《有效教学十讲》基础上的**学术成果，以深入浅出的表达方式，阐述了现在及未来的教学走向——卓越教学。作者以教育学为思考的立足点，同时又有课程学、学习学、人类学、社会学的视野，且长期深入一线，坚持做课堂的考察，其著述颇受一线教师欢迎。

余文森老师继《有效教学十讲》之后又一全新力作，阐述了现在及未来的教学走向——卓越教学。 卓越即非常优秀、与众不同、超出一般，代表着永不满足、永无止境。 如果说有效教学是对教学的基本要求，卓越教学则是对教学的理想要求——让教学更有人性、更有意义、更有意境……编辑推荐篇章：P 1 前言P 207 智慧型教师P 34 卓越教学的基本特征

余文森，教育学博士，现为福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任。兼任教育部基础教育课程改革专家组核心成员、国家基础教育课程教材专家工作委员会委员、全国中小学教材审定委员、教育部高等学校教育学类专业教学指导委员会委员、福建省中小学名师培养专家工作委员会主任委员等社会职务，荣获新世纪百千万人才工程***人选、教育部新世纪优秀人才支持计划入选者、全国优秀教师、福建省百千万工程领军人才、福建省首批优秀人才、福建省五一劳动奖章等荣誉称号，享受国务院政府特殊津贴。
在《教育研究》等知名学术刊物上发表论文200多篇，出版专著和教材20多部，曾获基础教育***教学成果奖等多项国家和省级优秀成果奖。

**章 有效教学的意义与反思 /
**节 有效教学的内涵与意义 /
第二节 有效教学的实践反思 /
第三节 有效教学的理论反思 /
第二章 卓越教学的基本理念和特征 /
**节 卓越教学的基本理念 /
第二节 卓越教学的质量观和目的观 /
第三节 卓越教学的基本特征 /
第三章 从机械学习走向有意义学习 /
**节 有意义学习的理论基础 /
第二节 有意义学习的实践要点(一) /
第三节 有意义学习的实践要点(二) /
第四章 走在发展前面的教学 /
**节 发展性教学的理论 /
第二节 发展性教学的实践探索 /
第五章 “能力导向”的教学 /
**节 能力的意义和特点 /
第二节 三大核心能力的内涵和培养 /
第三节 三大能力导向的教学与学习方式 /
第四节 学科能力及其教学的特殊性 /
第六章 “素养导向”的教学 /
**节 人是教学的对象 /
第二节 知识的育人价值与精神意义 /
第三节 核心素养的内涵和意义 /
第四节 价值引领、思维启迪与品格塑造 /
第七章 从知识型教师走向智慧型教师 /
**节 知识型教师（教书匠） /
第二节 智慧的意义 /
第三节 智慧型教师 /
第八章 从经验型教学走向思想型教学 /
**节 教学理论与教学实践的关系 /
第二节 教学主张的意义 /
第三节 教学主张的研究（理论和实践研究） /
第四节 教学风格的意义 /
后记 / 从有效教学走向卓越教学

卓越教学的基本特征
一、有深度的教学
有深度的教学指的是让学生学得深、学得透的教学，学生“学得深、学得透”不同于“讲得深、讲得透”。讲深、讲透是以教师为主的传授式教学。有些教师为了实现“讲深、讲透”的目的，对教材中所有内容巨细无遗地讲述、板书，有时还要加进教材中没有的内容，课堂安排得很满很紧；教师讲课节奏、语速很快，板书密密麻麻。这实际上是“满堂灌”的教学，只能让学生学得肤浅。只有建立在学生自主学习和独立思考基础上的教学，才有可能让学生“学得深、学得透”。总之，学生“学得深、学得透”根本原因是由于学生想得深、想得透，也即它是一种学生思维深度参与的教学。从学科的角度讲，有深度的教学指的是体现和反映学科本质的教学，按照成尚荣先生的理解，所谓学科的本质，应包含以下三方面的内容：一是学科的本质属性，二是学科的核心任务，三是学科的特殊方式。用学科特有的精神和文化去打造学生的学科素养，用科学特有的魅力和美感去激发学生的学习动力。这就是课堂教学的深度！
从知识的角度讲，有深度的教学指的是超越知识表层结构而进入深层结构的教学。现代知识论告诉我们，所有学科的知识就其结构而言，都可分为表层结构和深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识（语言文字符号）本身的描述性或解释性意义，它所反映的是“物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的思维方式和价值取向，它揭示的是知识的深层意义，即知识背后的智慧意义、文化意义和价值态度，反映的是人的精神世界、价值世界。就语文学科而言，任何文本都有两个层面，“一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。”
从教师的角度讲，有深度的教学指的是教师对教材钻得深研得透的教学，教师只有钻得深研得透，才能深入浅出，教到点子上。一位教师曾指出：语文课改来改去，在教法上花样翻新，却不在教材的钻研上下功夫，以至于无论教多少年，教多少遍，对一篇课文仍无新的发现，仍无独到的发掘，一如既往地停留在对教学参考书简单重复的浅层次、低水平上，这种教学怎么可能有深度？学生怎么会买账？文本教材一定要细读、深读，读出教材的深意和内涵，读出自己的个性和智慧，这是深度教学的“物质”基础。停留在学科知识的表层、现象和简单的结论的教学不可能有深度。
总之，所谓深度，其本质是思维的深度。“学习就是要学会思维。”（杜威）我们知道，教材的编写因为受到书面形式等的限制，总有一定的局限性，这种局限性突出表现在：当教材以定型化、规范化的形式把学科知识内容固定下来时，它必然省略了隐含在其中的有丰富内容的思维过程，这样就带来一个矛盾，即内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，形式上是简单、呆板的，也就是说，以书本（教材）形式出现的知识，它的思维和智力价值是潜在的。这就要求教师在传授教材知识内容时，不能只停留在对教材表面的结论和说明的表述上，而是要进一步深入，挖掘和揭示这些表面结论和说明的产生与形成的思维过程，并在教学中引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中。如数学中的公式是怎样被提出来的，又是怎样加以证明的；语文中每篇课文的中心思想，作者是怎样体现的，为什么要选择这些材料来表达中心思想，作者在课文中为什么要用这个词，而不用其他同义词？这些在教材中往往不容易直接看到，但常常又是创造性思维的典范，是学生*需吸收的精神养料。
还原，让学生看到了不曾预想的精彩
《守财奴》有这么一句话：
老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿。
学生阅读时一般都认为这几句文字浅显，一看便懂，没有值得深究的地方，因而不大重视。一位老师在课堂上这样引导学生来理解：
师：“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿。”这句话中的“纵”“扑”两个动词，本来是用来形容什么的？
生：老虎。
师：对，是形容老虎的，这两个动词写出了老虎扑食婴儿时的迅猛。那么用在葛朗台身上合适吗？
生：不合适。
师：为什么？
生：因为前文已经提到，此时的葛朗台“刚刚跨到七十六个年头”，是一个十足的“老头儿”，而76岁的老头儿一般是不可能有如此敏捷的动作的。
师：看来“纵”“扑”这两个动词用在葛朗台身上确实不太合适，可作者为什么要用这两个词呢？
（学生沉默了一会儿）
生：不是，应该合适吧？
师：为什么？
生：表面看来，这两个动词用在76岁的老头儿身上不太合适；不过，仔细想想，这是用在葛朗台身上，他有如此不正常的举动，完全是因为看到了金子做的梳妆匣。因此，从这两个动词中，我们看到了他为金子可以不顾一切的性格。可以说，“纵”“扑”恰恰表现了葛朗台对金子的强烈占有欲。
师：有道理！两个看似不合适的动词其实蕴涵着作者的良苦用心。下面请大家进一步思考：老虎一般会在什么情况下才做出这样的举动？
生：应该是在看准了猎物的情况下。
师：那么，“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣”时，他清楚梳妆匣里是什么东西吗？
生：从下文“什么东西？”一句可以看出，他根本不知道里面是什么，“他拿着宝匣往窗前走去”也说明他当时根本就没看清楚。
师：对，葛朗台在没看清、不知道是什么东西的情况下，眼前金光一闪，便做出了近乎疯狂的举动。如果他知道里面装着两斤重的金子，真不知道他还会有何种令人惊骇的行动。由此可见，“纵”“扑”应该是葛朗台的本能反应，他对金子的占有欲可以说是深入骨髓了。正如作者所说，“看到金子，占有金子，便是葛朗台的执著狂”，葛朗台就是这样一个嗜财如命的人。
二、有广度的教学
教学的广度指的是学科知识与生活的联系以及学科与学科之间的贯通。生活是知识的源头活水，要想把知识学活，就不能不联系生活。课堂教学不仅要有学科味，体现学科特有的文化和特征；也要有生活味，反映学科知识与生活的有机联系。生活是汤，知识是盐，盐只有溶入汤中才易于消化和吸收。
《第三次国际数学和科学研究》（TIMSS）指出，学生对科学的消极态度会随着年级的增加而增加，造成这一结果的原因，除了被动的教学方法，主要因为课程内容与生活无关。现实生活是教学的源泉，是科学世界的根基，只有联系现实生活的教学，才能使人真正体验和理解知识的意义和价值。
例如：有这样一个算式：“100-50-20=”。这是一个抽象的算式，在小学二年级，如果教师对学生说：“这叫连减，**个数叫做被减数，我们现在就是要从被减数中减去**个减数，然后用它们的差减去第二个减数，再得到它们的差。”这就把简单的问题搞复杂了。
教师不妨对学生说：“你可以把它看成生活中的一个小例子。你妈妈带你去超市，带了100元钱，买了一箱苹果，花了50元；又给你买了一个玩具，花了20元。那么还剩下多少钱呢?”这样一解释，学生马上就明白了，因为学生有相关的生活经验，他们把这个算式与头脑中的形象记忆联系起来，就会容易理解。
进而，如果要进一步教学“算式中减50再减20，也可以把50和20加起来再减”，教师可以这样说：“我们去超市买东西，超市是怎么收银的呢?是一次性收的，先把你买的所有东西的价格加起来以后，用100元去减这个数，这个一起减的过程就是找钱的过程。”教师这样一说，学生很容易就懂了。
这还不够，教师在学生理解题意之后还应进一步讲解：“这个题目问的是还剩多少钱，因此它和人物、地点就没有关系了。‘妈妈’‘你’‘超市’可以删掉，也可以改为‘爸爸’‘小明’‘商店’。因为是问还剩多少钱，所以与买的什么东西也不相关，题中的‘苹果’‘玩具’也可以改为‘橘子’‘书籍’。”这样通过其一，了解其二、其三，以至无穷，就可以使学生举一反三，掌握“100-50-20”这个算式的抽象含义了。
案例一：为什么往煤里洒水
一天早晨，我在一家点心店吃早餐，对面坐着一对母女。正吃着，对面的小女孩拉拉她妈妈的衣角，指着正在给煤炉子加煤的服务员，奇怪地问：“妈妈，你看那位阿姨怎么往煤里洒水？加湿的煤，炉子是要灭的呀！你快去跟阿姨说一声。”
妈妈看了服务员一眼，说：“不用担心，炉子不会灭的。”
“为什么呀？”
“因为湿煤加下去以后会燃烧得更旺。”
“这不可能，湿柴不是不会燃烧吗？”
“因为湿煤中含有水分，在高温燃烧时会产生一氧化碳和氢气，这两种气体都能燃烧。”
“一氧化碳是什么样的？氢气是什么样的？那阿姨为什么只加一点点水，而不多加些水，那样炉子不是会烧得更旺吗？”孩子似乎想打破砂锅问到底。
“好了，好了，小孩子管那么多干什么，你不好好读书，长大后没出息，就跟她一样当服务员！快吃！吃完我还要去上班。”这位妈妈终于失去了耐心。顿时，这个孩子被妈妈的斥责搞得惶惶不安，再也不敢吱声。
案例二：回归生活的政治
政治课在学生的记忆中通常是枯燥乏味的，更体会不到它跟实际生活的联系，然而，教师真正将生活引入政治，将收到意想不到的效果。
初一的**堂政治课上，老师没有急于讲书本上的内容，而是先让我们谈谈：什么是政治?政治对我们有什么用?一些同学壮着胆子说：“政治没什么用。”“政治就是《新闻联播》上每天大官开会。”“政治就是很无聊的东西……”没想到，老师听到大家的回答不但没生气，还哈哈大笑起来，说：“同学们对政治有误解。其实政治既不枯燥也不神秘，政治就是讲人为什么要生活在一起，以及如果人一定要生活在一起，怎样才能不吵架、不打架、不发生矛盾并且和睦相处的学问。只要你不能忍受一个人生活，那么就一定离不开政治。接下来，大家可以想一想，你一个人待着的*长纪录是多长时间呢?你能永远一个人生活吗?”突然间，“政治”两个字不再像以前那样拒人于千里之外、遥不可及，一下子变成了生活中离不了也甩不掉的事。我不由伸直了脖子，对接下来的课充满期待。
其后6年的政治课堂中，这位老师经常把社会热点新闻、校园大事、班级小事引入课堂，时而用书本上的知识讲解我们身边的事，时而又让我们展开联想，把不同单元甚至不同年级的知识联系起来。在我的记忆中，老师从来没有跟我们提过考试分数，但我每次都名列前茅，这里既有对知识本身感兴趣的因素，也有对老师敬佩和感激的因素。上大学甚至研究生后，我还多次主动选修政治学原理、中西方政治思想史、政治社会学等课程。事实上，这里所说的仅仅是我遇到的众多拥有神奇力量的教师中的一位。但我发现，好教师*重要的共同点在于，他们深刻理解课程与学生生活的联系，并能将这种联系有效地传达给学生。
课堂教学的广度还意味着教师不能固守学科壁垒，要打开学科的边界走向综合，让学生在综合地带、边缘地带进行知识探险。中学语文特级教师徐思源对此深有感触地说：“许多教师将学科或某一知识系统视为神圣不可侵犯的东西，容不得一点改变和突破。殊不知，这样的固守，恰恰隔绝了学科或知识之间原本融通的联系，阻碍了学科的进步，更可怕的是禁锢了学生本来活泼的思想，关闭了跨界之门。其实学科之间是可以也应该跨界融通的。我教语文，语言本是思想情感的外壳，学生学习语言不可能只读文学，还要以其他学科文本为媒介学习阅读写作说话，增强语言感知应用能力。这样的语文学习才是接地气的，与现实生活联系更密切的，其他学科又何尝不是如此呢？但是，当我引导学生在学习议论文论证推理时找找数学推理的感觉时，感到诧异的不在少数，可见学生已建立了严格的学科壁垒，让人心寒。”为此，徐老师呼吁：“解放思想吧，将跨界理念引入教学，让原本毫不相干甚至矛盾的元素相互渗透融会，擦出灵感火花和奇妙创意，为学生创新思维的培养创设更好的环境。”实际上，语文学科的综合性是显而易见的，“语文教材的选文和一般文化课教材中的选文似乎没有区别，都分属于一般人类文化的各个方面、各个领域，比如《松鼠》属于生物学的领域，《赵州桥》属于物理学的领域，《苏州园林》属于地理学的领域。每一篇文章，都可以将它们归属到各自的文化领域。”教师不联系相关学科的知识，想要教好语文是不可能的。另一位优秀中学语文教师也强调说：“我觉得语文课不必教得太窄，太赶，太死，应充分发掘教材中的各种有益的‘教育因素’，围绕教学中心，合理拓展，古今中外纵横捭阖，把语文课教得丰厚一些，从容一些，大气一些，更有语文味一些。课堂中合理巧妙的延伸拓展、联系比较，可加大教学的广度和深度，使课堂显得丰满厚重，生动活泼。体现教师深入发掘、举一反三、旁征博引、纵横捭阖的教学风格。学生通过延伸拓展、比较鉴别、同中求异，加深理解，训练思维，丰富知识，获益匪浅。”被称为“***牛美术老师”的邹华章认为：“美术不应该是一个独立的学科，她是学科的点缀使者。我在尝试学科与学科之间的研究，美术和语文的共鸣，美术和数学的联系，美术和生物的沟通……把美术的元素引进其他课堂，学生将会拥有一颗发现美创造美的心灵。”学科内部更应该打通，教师要以整体联系的眼光（一盘棋的思想）组织、设计和处理各章节、各单元和各知识点的关系，让学生在整体中、在联系中、在比较中进行学习，从而帮助学生在头脑中将知识“竖成线，横成片”，或“由点构成线，由线构成面”，形成由点、线、面筑成的立体式、开放式的整体知识结构。曾经有位初中生这样评价自己的数学学习：“关于数学，我现在已经不认为有多难了，我已经阅读完了初二年级的数学教科书，虽然还有不会做的题，但我认为这是很正常的，因为我只是涉猎。所谓涉猎，就是粗略地阅读。这让我可以站在全局的角度来看数学了……”“现在我已经自学完了初一到初三的课程。可我觉得一点也不稀奇，反而感到自己非常笨。回想我的小学数学课程，只有一点内容，可要用六年的时间来学，多可惜呀！如果看透了，用全局的眼光对待，那就太容易了。如果非要死盯住一个知识点不放，即使有了好的成绩，但数学思维还是远远不够。见解、总结、归一、反复是不能少的。如果遵循这些原则加上胸怀宽广，那自己就具备了良好的素质，会更好地挖掘知识宝藏……”
用对联和谜语的方式教物理
物理学中的许多概念和规律都可以用一些对联、口诀、谜语来加强学生的理解和记忆。我从生活中和教学实验中搜集了许多对联、谜语用到物理课上，收到了很好的效果。
例如：在讲解牛顿第三定律时，给学生出了这样一副对联：
他蹬地，地也蹬他，双方运动为何地没动
我打你，你也打我，等值二力为何你觉疼
横批：说清有奖
同学们立即活跃起来，利用牛顿第二定律和牛顿第三定律解释了这一现象。
还有如：
未受外力运动状态永不变
没有摩擦机械能量总守恒
横批：注意条件
这副对联是描述惯性定律和机械能量守恒定律的，朗朗上口，很容易理解和记忆。
下面这一对联：
两球落斜塔双音一响
八马拉半球一声双分
横批：学史奇观
上联是描述比萨斜塔实验研究自由落体运动的，下联是描述马德堡半球实验证明大气压强存在的。一副小小的对联将物理学史上两大实验有机地联系在一起。
物理学中的物理量数不胜数，物理概念更是多如繁星。我采用谜语的形式方便学生记忆。如屡教不改——惯性，一对红——赫（赫兹），异口同声——共鸣，闹矛盾——摩擦，景德镇的作坊——磁场……这些丰富多彩的对联和谜语，使学生对物理产生了浓厚的兴趣，实现了由“厌学”到“爱学”的转变，课堂气氛活跃和谐，形成了独特的教学艺术和风格。