神经认知与教师教育_燕燕著_9787542682567

　　《神经认知与教师教育》主要内容包括语言的神经装置，神经认知，神经认知与特殊教育，浸身认知与教师教育教育学。

　　2002年，我心无眷顾地辞去待遇优厚的事业单位，前往南京大学教育系攻读全日制硕士学位。百年名校，文史集蕴，理工驰名，名流穿梭，自然令人心生向往、神思飞动。汉口路的校园虽然坐落在车马人喧的鼓楼闹市区，然而一进校园，翠树浓荫，小径进深。径旁低层小楼，次第展开，与翠柏高下相间，又与较高楼房翻空错致。抬梁式屋顶给人古典的美，翘角的屋檐又有卷舒、凌飞之势。这些建筑的靛蓝琉璃瓦的蓝，红色墙砖的红，黑色屋顶的黑与碧绿松柏的绿叠交相错，更有一株半株的红夹在其间，宛如横幅长卷，又如数十里长的屏风。置身园内，缓步其中，给人古老、素朴、清奇、幽沉感。这种感觉在夜晚漫步时尤为浓重，即便此园并非五星精坠之地，凤栖梧桐之所，却也郁然人怀，尘心归明。这可能就是校园人文之意味吧。人与文并生即人文；文因人而立即文明。校园如此性灵、秀雅，那开卷养正的教授们的讲授想必也能够动神启思，以发新见。
　　然而，置身教育学课堂，虽然竹帛立名的教授们襟怀笔墨，又至诚于课程，但我却是“一双迷茫的眼”。这是一位教授在他的课堂上公开点评我的课堂态度。我的确是“一双迷茫的眼”。因为我不知道这些知识于教育、教学的实践智慧的作用是什么，如果我们的所学必须是为了将来的所用。更令人匪夷所思的是，这些所谓的教育学原理性的知识除了空洞的言辞，乏力的文字，以及可随心所欲地造说的经验性之外，我看不到它们还有什么可用的价值。教育学课堂给我的教训是教育学的原理性知识，以及对教育学乃至高等教育学的理解，绝不是这些知识，也绝不在这样的课堂内。真正理解教育以及作为学科专业的教育学，我只能在教育学学科知识之外的领域里去寻找。当时的我根本不知道实证科学与教育学的关系，而是沉迷于历史、科学史、哲学、社会学、宗教以及诗歌等书籍。从专业角度来看，不可避免地，我成为老师们眼中“不务正业”的学生。但从个人发展来看，正是“不务正业”的“杂粮”育脑，却让天赋的亲哲学性分渐渐启开，虽然我自己对此一无所知，只是每每阅读哲思类的书籍让我倍感心亲与喜悦。
　　2008年至2011年，我于吉林大学哲学院攻读全日制博士学位。我报考的专业是心理学，可出于天师的造化，命笔抒怀的却是哲学论文，即《梅洛一庞蒂具身性现象学研究》。而这得益于冰岛大学人文学院终身教授Mikael Karlsson老师以及吉林大学哲学院李为教授的双师指导。现象学知识论批判的具身认知观也为我重新理解教育、教学的原理性知识提供了新径。也是在吉林大学博士学习阶段即将完成时，我了解到教育学在欧美已经被认知神经实证化。2013年受汉学家艾兰（Sarah Allan）教授的邀请，我于达特茅斯学院（Dartmouth College）的“亚洲以及中东语文系”访学。其间，并承波士顿大学终身教授StevenT.Katz教诲。在艾兰教授的推荐下，我旁听了哲学、教育学以及人类学的课程。虽然，我对美国实证化教育学模式早有耳闻，但置身于教育学的课堂，目视耳闻的全都是听、说、读、写、思维、想象、记忆、推理的脑皮层、神经机制与学习、教育原理，以及神经失能与阅读、认知障碍的相因关系，我仍然被深深地震撼。
　　唐娜·蔻奇（Donna Coch）教授带给课堂的不仅仅是具身认知的实证研究，以及对前沿知识的动态跟进，更为重要的是，她以及其他教授也在课堂内外实践着具身认知的原理。譬如，每次学习新的知识点后，下一次的课堂必然是课堂测验。再譬如，经过一段时间的课堂理论知识学习后，学生们必须到附近的小学或中学实践教学理论，并于课堂汇报见习经历。而在蔻奇教授的课堂上，知识的学习也是伴随着讲授而发生的分组讨论、个人提问、问题提引、主题讨论等方式进行的。具身认知观的教学理念以及视、听、言、动的具身认知学习方式被相乘相因地结合起来。这就为建构具身认知教育学原理凿开了户牖。不知多少次，有师生问我：究竟该怎样理解认知神经科学与教育学的关系？我想最简单的回答是：认知神经科学让身体塑造并体现知识的不可见性可见化了。它也必将指导教学以身体塑造并体现知识的方式去开展。
　　这也是蔻奇教授的教育学课堂完全颠覆了我对教育学的成见的原因。教育学应该是这种原理意义上的学科知识：它知会我们认知的发生机制是怎样的；我们为什么能够获得知识与技能；知识是怎样习得的；为什么特殊儿童认知困难；该怎样帮助他们认知；阶段性的教学原则的依据是什么；我们的大脑既是道德的，又是数学的；既是阅读的，又是音乐的等。前来教育学系接受教育学知识与技能训练的学生，不分学科背景，但具有一个共同的目标：都是为日后具备从事小学、中学的教学资格做准备。他们将把所学的教育、教学知识运用到日后的教学指导中。换言之，教育学系的课程设置是面向未来教师的教师教育教育学。

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