丛书总序
如何面对复杂的情境脉络和实践场景，是课程研究绕不开的话题。学校课程变革在理念上应具有深刻的文化性，在目标上应具有鲜明的育人性，在内容上应具有鲜活的生成性，在实施上应具有方式的多维性。课程探究需要整合的方法论视角，要合理地解释和说明学校课程变革，实证的因果分析和诠释的人文理解都是不可或缺的。回到课程实践现场，扎根课程变革场景，是课程研究的智慧。
第一，场景的实在性与研究的主位性。学校课程变革场景具有实在性，其实在性是在诸多课程实践因素及其相互关联中实现的。因此，作为课程研究最直接的现场，场景无需进行抽象的本体论还原，研究者便可以进入主位研究状态，便可以从参与者角度去探讨课程实践及其内蕴的理论。所谓主位研究状态，按照人类学家马文·哈里斯的观点，
（美）马文·哈里斯.文化唯物主义［M］.张海洋，王曼萍，译.北京：华夏出版社，1989：37.就是以参与者的观念为基础，以课程实践者的描述和分析为标准，检验研究者的主位分析的恰当程度，主要是看研究者的专业意见在什么程度上能让实践者感觉有价值、能推动课程品质的提升。课程研究的目的不是从主位研究转换为客位研究，或是从客位研究转换为主位研究，而是实现这两种研究的互释。
第二，场景的整体性与研究的行动性。学校课程变革场景是特定行动所构成的具体情景，它从时空统一上整合了主体与客体、理论与经验、显性与隐性等要素，并通过它们的有序结构构筑了课程变革场景的整体意义。只有将课程研究放在具体实践场景之中考察，立足过程思维，秉持整体观照，才能凸显课程研究的实践立场。进入了课程所发生的场景，课程研究才有可能真正发生，才能够带来理论与实践共赢的整体效果。课程研究在本质上是一种反思性实践，是主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，是对场景的整体性理解和行动性体认，其目的是理解实践、改进实践和提升实践。
第三，场景的情境性与研究的叙事性。学校课程变革场景具有鲜明的情境性，课程探究不能脱离具体的学校情境。为此，施瓦布曾提出旨在实现理论与实践融合的实践课程观，倡导课程开发与具体实践情境相联系。
史学正，徐来群.施瓦布的课程理论述评［J］.外国教育研究，2005（1）：68-70.从研究方法角度来说，叙事研究是直面鲜活的课程变革的一种研究方式。通过叙事研究，课程研究能够摆脱概念体系的束缚，从而走向更具活力、更具情境适应性的方法论领域。任何一项课程研究，如果不能进入特定的课程场景，都是无法揭示课程行动的真实含义的。
第四，场景的问题性与研究的对话性。课程是一个永远都不会完美的存在，这预示着场景是具有问题结构的存在。面对特定场景，课程研究是问题牵引的，是参与性的，是田野的。课程研究必须直面真实问题，既关涉理论，又关涉实践，二者在互动中实现融合。在特定场景中，理论与实践是双向融通的，具有对话属性。
第五，场景的特定性与研究的扎根性。课程探究总是处于具体场景之中的，总是由特定时空所确证的，场景的特定性展现了课程研究的扎根性需求。法国社会学家布迪厄指出：实践与理论的一个重要差别就是实践具有紧迫性，行动者需要把身体置于一个能够引起与其相关联的感情和思想的总体处境之中，置于身体的一种感应状态之中，迅速做出决策。
（法）皮埃尔·布迪厄.实践感［M］.蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2012：98.在特定场景中，研究者以置身其中的姿态思考实践、言说实践、参与实践，洞察课程发生的情境与脉络，在课程现场中进行意见分享、经验概括和理论提炼。秉持扎根研究的态度就是要基于对课程实践的理解，建立适用于特定场景的意见或理论，并反哺课程实践本身。
总之，富有实践感的课程探究，在本体论层面，总是将课程研究主客体都视为在以行动事件或经验事实为核心的场景中互动关联的存在；在方法论层面，总是将现象的与意向的、情境的与规律的等说明与解释都整合到特定场景之中，融合各种方法论的优势解决课程实践问题。
学校课程变革新取向丛书彰显了这样一个道理：课程研究的重点是深刻理解特定情境和条件下的课程实践本身，而不是理论推导和逻辑演绎。课程研究并不神秘，我们每一个人都是局内人，每一所学校、每一位教师都是课程研究者和创造者。
杨四耕
2023年1月15日于上海市教育科学研究院
刘玲萍，广州市黄埔区荔园小学党支部书记、校长，小学语文高级教师（小副高），广州市名校长工作室主持人，广州市优秀教育工作者、优秀教师，广州市三八红旗手，广州市支持少先队好校长，广州市教育工会20082010年度优秀工会工作者，广州市首届卓越小学校长培养对象挂职阶段实践导师，华南师范大学教师教育学部兼职教授，清远市清新区名校长工作室导师，黄埔区第二批名教师，黄埔区优秀教师、优秀教育工作者，黄埔区工作业绩突出记功两次，近五年连续获得年度工作嘉奖。主持省、市、区课题5项，发表论文19篇，出版专著《莲润姬堂自在香》，主编《到广阔的世界中去学习》《聚焦儿童发展的课程范式：暖记忆课程的理念与实施》。多项教学成果获得市、区奖项，执教市、区公开教学课例10余节。
前言 内生性变革：聚焦儿童发展的学科课程
第一章 主体自觉性与童化语文
儿童是学习的主动参与者，他们的能动性应该成为课程设计中内嵌的育人要求。学校作为课程变革的主体，要以教师为核心，以学生为目的，根植传统，立足文化，直面学校发展定位，主动寻求课程变革。内生性课程变革，不仅要设计目标与内容、社会互动与关系，也要设计学习者的学习能量和学习动机，发展儿童的元认知能力。童化语文用儿童的精神去阐释语文，用儿童的文化去观照语文课程，用儿童的生态去构建语文课程，真正让儿童成为学习的主动参与主体，体现了内生性变革的要求。
第一节 享受语文的童趣与魅力
第二节 品味语文的童真与典范
第三节 充满着童趣的语文课程
第四节 陶醉于童趣的语文境界
第二章 文化引领性与灵动数学
内生性课程变革需要学校文化引领。只有处于学校文化的情境脉络中，才能廓清课程变革的本质，真正理解学校的文化品质。学校课程建设既要有为了儿童学习需求的面，更要有根植于学校文化的底。学校文化是学校课程整体性建设遵循的法则，也是内生性变革的内生起点。灵动数学是一种课程价值观，也是一种课程实践 策略，它以变促动，以动促活，以活促学，聚焦文化，扎根文化，最终培养活泼泼的儿童，重塑知识的学习图景。
第一节 认本质，学习有价值的数学
第二节 挖内涵，把握数学教育真义
第三节 丰结构，满足个性学习需求
第四节 多途径，实现学生自我发展
第三章 内在扎根性与童趣英语
任何理论都有经验事实作为依据，一定的理论总是可以追溯到其产生的原始资料；一个形式理论的建构往往离不开有关的实质理论和大量的事实资料作为背景和基础。内生性变革指向学习者的深度学习、多重体验和实践创造的学习过程，是学校课程变革的核心。童趣英语立足于儿童立场，对童心进行解码，力求使课程建设符合儿童身心发展的规律，做到围绕童心，保护童心，用童心对童心，营造具有童趣的课程，实现解码童心，具有鲜明的内在扎根性。
第一节 放飞童心，焕发英语的生命活力
第二节 回归童真，激活英语的生活体验
第三节 突显童趣，培养英语的灵动思维
第四节 采撷童言，发散英语的无穷魅力
第四章 元素统整性与磁性科学
大脑总是倾向于学习整合而有意义的信息。课程不是一种貌合神离的浅层融合状态，而是有条理的、多元素统整的状态。磁性科学将有关联性的学科内容进行整合，形成跨学科的实践项目，从课程目标设定，到内容安排，到评价设计，都是基于系统的思维和整体的思考进行构建，此时课程不再是一种各自为营、独自发展的状态，也不再是一种貌合神离的浅层融合状态，而是融合共生的生命状态，足以彰显生命成长的价值。
第一节 激发兴趣，让孩子爱上科学爱上探究
第二节 潜移默化，让孩子在活动中日就月将
第三节 项目驱动，构建孩子的核心素养体系
第四节 多元合力，发掘孩子的科学创新潜能
第五章 逻辑聚合性与活力体育
课程的逻辑聚合性可以使课程内容更紧凑，更具有逻辑性，更符合课程育人的属性。活力体育以学科的独立性为前提，对课程内容进行多维、多向的组织，打破学科的固有界限，找出课程要素之间的内在联系，关注知识的应用而不仅仅是知识形式，强调内容的广度而不仅仅是深度。活力体育不是一门单一的课程，它所涉及的内容非常广泛，既放得开，又收得拢，可以让儿童拥有活泼泼的生命状态。
第一节 激发活力，感受体育魅力
第二节 焕发生命，拥有强健体魄
第三节 绽放光彩，构建精彩课程
第四节 感悟魅力，打造活力课堂
第六章 转型发展性与创意美术
内生性课程变革是一项系统性工程，它要求领导者具有扎实的实务探究能力、审慎的决策思维、明确的发展定位、清晰的行动路径。学校课程建构关注的不仅仅是既定知识的习得，更支持学习者的创造性表现与知识创生。让学生有机会寻找新的不确定问题的解决方案，而不仅仅是解答已经得到解决的问题；教他们不要害怕未知，相反要充满好奇心。创意美术聚焦学科文化，反映学科之趣、之美，课程不仅仅是从完成学业要求的角度来掌握课程内容，而是要促成学习者的理解性的迁移与创造，从再现性学习走向创造性学习，让学习者成为未来的创造者而非复制者。
第一节 感知美好，滋养精神生命
第二节 发现美好，感悟生命精彩
第三节 构建美好，编织艺术梦想
第四节 践行美好，体验快乐成长
后记
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