本书建立在一个最普通的信念之上：优秀教学不能被降格为技术，优秀教学源自教师的自身认同和自身完善。 在书中，帕克.帕尔默带领教师为重新点燃对人类最困难最重要的教育事业的热情，进行了一次心灵之旅。

这本书称得上每个字都掷地有声，力透纸背。 已有上千万世界各地的读者读过这本经典著作，不少人还从书中获得了砥砺奋进的坚定信念。 这本书问世以来不断地被推崇、引用、借阅，并反复研读。

文字是有分量的，或许，其分量今更胜昔。君不见，当前网络传媒上的“笔墨官司”接二连三，论战双方莫不以“惊世骇俗”的文字作为向对方口诛笔伐的“思想武器”。你眼前的这本书，称得上每个字都掷地有声，力透纸背。文字大师的功底体现在用文字守护自己的心灵，而不屑在家长里短或哗众取宠上浪费文字。 
书籍是有分量的，经典著作远超寻常书本。已有上千万的读者津津有味地读过这本书，不少人还从书中获得了砥砺奋进的坚定信念。这本书问世以来不断地被推崇、引用、借阅，并反复研读。 
有些作者写的书就像潘恩（Thomas Paine）写的《常识》（Common Sense）那样会掀起翻天覆地的革命，但这本书论性质更像一颗耀眼夺目的闪光信号弹，由此启动的是一种潜移默化、循序渐进的变革运动。可能根本不必“牵强附会”就可联想到，这种变革运动或许正是看似前途渺茫的人类所要依靠的。我将来一定试着充分地论证这个看法，但现在先让我简单地追溯一下这个看法的来源。 
我与帕克?帕尔默初次相识是在1990年3月，那时他正在新墨西哥州陶斯为凯洛格全国研究员培训计划（Kellogg National Fellows）的一些人选主持为期一周的静修班。就在静修班上，我俩开始了使我受益良多的坦诚交流，而且此后一直是互通款曲的知心朋友。他于1993年在我担任威尔斯利学院院长的就职典礼上发表贺辞，而我则在向他表示敬意的2005年版纪念文集《品味问题》（Living the Questions）上撰写序言和文章。我俩共同参加了多次静修班和研讨会，总是一前一后地在开幕式和闭幕式上做主旨发言。 
这本20周年纪念版《教学勇气》促使人们回顾帕尔默作为作者、教师、学者而不断取得的益发精彩的成就，以及他所创办的勇气和更新中心。该中心在帕尔默的精心指导下一以贯之地阐述和传播其思想，先是传到全美，近来传到全球。帕默尔所撰写的十来本著作，向形形色色的读者阐明了他所憧憬的“清平世界”，不仅使他获得了许多奖项，也使他在线上和线下拥有了众多“信徒”。自1997年《教学勇气》首次问世以来，帕默尔的这部妙笔生花的著作产生了巨大而深远的影响。 
书中的要旨是“天职”观——“本性与本职的契合”可称为天职。无论我们是否意识到，我们总是要把内在的自我认同投射到外界。不过，帕尔默帮助我们认识到，如何从内向外投射要靠我们自己做出抉择。他用打动人心的洗练语言，谈到了“灵魂和角色”的融合，将灵魂比作一旦受惊于别人的“追捕”就会闻风逃进深林的野兽。帕尔默凭借着这本《教学勇气》，更广泛地传播了源自教友派传统的和他自己的探究“灵魂”的思想，因为他采用的手法十分巧妙，使这些思想带有广大民众喜闻乐见的世俗趣味。帕尔默始终如一地坚守出自本源的基本理念，他有着诗人般的才情，总能鲜明生动、新颖别致地表述这些理念。 
帕尔默的笔触聚焦于“天职”和他所说的“劳心的领导”，有关的论述产生了异乎寻常的社会影响。他早期曾写过一篇意味深长的随笔，题为《源自心灵的领导》，里面说道，领导者鉴于其地位是能够向周围的人们或是投射黑暗或是投射光明的，因此领导者承担着特别的义务，即在心中注意用光明的力量克制黑暗的力量，否则就会贻害无穷。当今，位高权重者正肆无忌惮地威胁美国民主制的支柱及其所依赖的价值观，此时此刻，我们莫不痛切地感到帕尔默那番话的意义。 
帕尔默有难得的写作才能，严谨的分析与高雅的言辞融为一体，提出的问题范围广，层次多，耐人寻味，既与个人利害有关，也与大众福祉相连。他的谈吐义正辞严，但又不乏富有感染力的中西部的幽默感和植根于真正谦逊之中的自我揶揄。他调侃自己说“自以为是的影子老是跌跌撞撞地附上身来”，其实这样的影子也时常附在我们每个人的身上，他还邀请我们和他一起嘲笑那些人人难免的微瑕小疵。 
身处困境但心中力求完善和淡泊的个人，得用“充满勇气的心灵”来接触外界。教师在其职业生涯中越来越看清了他们正在付出的个人代价——“丧失了有勇气的心灵”。贫民区中越来越多的美国儿童在上学时也如教师一样正在丧失有勇气的心灵，因为对这些孩子来说，学校就是作家科茨（Ta-Nehisi Coates）从那里侥幸地死里逃生，并在其著作《在世界与我之间》（World and Me）中猛烈抨击的那可怕吓人的“死亡陷阱”。帕尔默帮助教师认识到这样的事实：社会已将他们置身于实然与应然之间的“悲剧性的夹缝”之中。 
帕尔默读研究生时曾与社会学家贝拉（Robert Bellah）共事并深受其影响，譬如，帕默尔直到今天仍然特别强调“一个好社会”必须要依赖人的内在品质，即托克维尔（Tocqueville）所说的“心灵的习性”。帕尔默也是通过写作和演讲来阐述他关于教学、天职、领导、对话、民主、变革运动动力等的深邃的思想，但帕尔默与其他学者的不同之处在于他以身作则地践行其思想、专心致志地传播其思想，先传播到教育领域，再传播到那些“出于心灵召唤的理由”来吸引成员，因此也不能让成员丢失心灵的其他专业领域。 
虽然帕尔默是从我们任何人可以真正地开始（或结束）自我认同、自我完善和自我进化的唯一所在之处启程，虽然他坚决反对将任何人作为实现目的的手段，他所做的工作却因基于“治疗心灵”的渴望而办得生机盎然。他想治疗的不仅有人的心灵，而且从比喻的角度讲还有机构或制度的心灵，不管是学校、医院、教堂、学院、大学，还是美国民主制本身，都是治疗的对象。 
勇气和更新中心着眼于帮助人们像帕尔默所说的那样去做：重新鼓起全心全意投入本职工作的勇气，从内心深处做出“不再过分离的生活”的决定，创建或发现“同心同德共同体”。所有这一切都促进了各种各样的自由或解放运动，而平民百姓正是通过这些运动，增强了反对那些“死气沉沉”而非生机勃勃的体制或机构的力量。 
我有好多次与帕尔默一起坐在由该中心组织的“信任圈”里面，这类聚会遵循帕尔默及其同事——尤其是中心的联席主管马西?杰克逊和里克?杰克逊（Marcy and Rick Jackson）——在多种场合下反复验证并不断完善的可称为“试金石”的原则和方法，即帕尔默在2004年版专著《潜藏的整体》（A Hidden Wholeness）中详细记载的那些设计周密的软技术。进入信任圈与圈内人们的交往不同于任何可想到的人际沟通方式，我每次都惊异于素未谋面的陌生人竟能一见如故，信任有加，无拘无束地相互倾听或倾诉各自心中的向往、真切的担忧、自己或他人的恐惧和希望。 
人们在信任圈中安详静坐，或沉思默想，解惑破谜，互致谢意，或学而不厌，共同探索，坦诚交流，从而增强平等互惠的沟通能力，开辟互听与互说各自独特故事并从中寻求共同真理的空间。他们学着要以帕尔默及其同事所确定的“不卑不亢”的原则去倾听“别人说话”，且只询问体现真情和尊重的问题（即帕默尔所说的“诚实而开放的问题”），从而促使说者畅所欲言，也便于听者善解其意。 
帕尔默曾写道：在信任圈中，“既不会对歧见听而不闻，也不会让歧见势不两立”，倡导“人人都可各执己见，并对所有意见一视同仁”。于是，人人“在求知求真的上下求索中集思广益，在不断走向真知真理的道路上共同成长”。如果人人都能将自己的内心真理与他人的内心真理比较参照，那么人人“都可能逐渐变得更加谦逊虚心，更加懂得每一条内心真理对自己生活的意义”。 
在帕尔默酝酿如何撰写《教学勇气》的那几年，乔纳森?科佐尔（Jonathan Kozol）写出了鞭挞美国公立教育制度的力作，即1991年出版的《野蛮的不平等》（Savage Inequalities）。在美国的城市教育一团糟的时候，《教学勇气》的首版于1997年面世。在强调问责、标准、考试等苛求的“不让一个孩子掉队法”通过五年后，《教学勇气》的10周年纪念版于2007年发行。 
近年来接二连三的教育改革，无一不指向美国各阶层的学生之间、美国与他国的学生之间日渐扩大的“学业成就差距”，犹如咆哮奔腾的巨浪激流，劈头盖脸地扑打着那些竭尽全力才鼓起教学勇气的美国教师。这些教育改革在学校或课堂引发了一种宁枉勿纵的“误伤”效应，竟将踏进校门的美国孩子因担惊受怕、忍饥挨饿而无法学习的可悲境况归咎于教师，教师成了代人受过的替罪羊。 
前不久，布鲁金斯学会发表了一份报告，称我们现在进入了一个“特朗普和成功法的时代”。成功法是2015年通过的“学生个个成功法”（Every Student Succeeds Act）的缩略语，该法则收缩了联邦政府治理教育的职责，不需联邦政府去解决各州公立学校之间办学绩效悬殊的问题。 
针对我们这个时代，又有了一部鞭挞当今美国教育的力作，即罗伯特?普特南（Robert Putnam）所著的2015年出版的《我们的孩子：岌岌可危的美国梦》（Our Kids: The American Dream in Crisis）。他在书中用确切的事实和数据揭露了严酷的现实：上一代中有2500万孩子被一种“经济上挥霍资金、政治上动摇民主、道德上欺压良善”的教育制度远远地甩在了后面。上面的引语出自哈佛大学肯尼迪学院仙人掌论坛（Saguaro Seminar）2016年发表的一份报告，而这份报告正是在普特南所做研究的感召下撰写的。普特南的研究历来详实可信，总是在向人们发出赶快匡正时弊的行动号召。 
走笔至此，不禁再次感慨，帕尔默的著述真是对难以预料的人类前途有着重大意义。我们现在一眼望去，社会中背信弃义的重要机构与组织比比皆是，呈现出的政治与经济状况让我们再也不能坐视不管。不过，帕尔默教导我们，要具备透过现象看本质的洞察力，我们必须先从了解人的心灵开始。 
单凭学校与教师，不可能矫正在我们教育制度中继续肆虐的“野蛮的不平等”，因为野蛮的不平等只能靠全社会来整治。有鉴于此，我们需要的是敢作敢为的公民，他们就如帕尔默在《治疗民主制的心灵》（Healing the Heart of Demoncracy）中所写的那样：“勇于创建配得上人之魂的政治。”“治疗民主制的心灵”这样的措辞会提醒我们：正如我们美国人未能正视日益扩大的财富差距（这才是隐藏在亟需教育改革背后的真正问题），我们也不能或不愿对其他迫在眉睫的威胁做出充分反应。其实，众所周知，当务之急是要应对因人类的作为而给天下万物赖以存身的、本来就脆弱的地球生态系统造成的严重威胁。 
我们现在做出的决策——我们面临的或寻求的机遇——将决定，我们的孩子及他们的子女多年后会如何看待世界历史此时此刻的这个时期——即人类世初期——的状况。人类世初期是这样的一个时期：我们已有确凿的证据表明，人类正在给地球生命维持系统造成了无法弥补的伤害。是让我们的后代将来看到的是全体地球人众志成城地做出有效应对，还是让他们在命悬一线时凭暗中摸索才来认清前辈自欺欺人的妄自尊大呢？ 
帕尔默就不会妄自尊大地看世界，他对世界进行实事求是的分析和评判，揭示世上相反相成的悖论，熟知世上蒙蔽人心的阴影。而且，作为一个用心从业的教师，他确信能给予人类随心所欲而不逾矩的知识。不过，这是一种特殊的知识，一种维持世上万物的联系并给世上万物注入活力的知识。正如帕尔默在《教学勇气》中所说：“这是源于爱心的知识。这种知识将带我们走进活力四射的生命之网；将使求知者与待知者都沉浸在温情暖意的氛围之中，使重任与快慰结成密不可分的一体；将敦促我们去积极参与，相互帮助，勇于担当。”[I] 
用爱心去治疗染病的世道人心，就是我们要走的路。帕尔默先是在《教学勇气》，随后在《高等教育的心灵》《治疗民主制的心灵》等一系列富有创见的著作中指明了这条路。当今在美国、澳大利亚、加拿大、拉丁美洲、英国、西班牙等地，300多名精明干练的“勇气与更新”引导员走在这条路上。他们经“勇气与更新中心”培训后，精心扶植、积极参与、大力推动保护公民权益的各种活动，将各种活动汇聚成一场日益波澜壮阔的全球性运动。这场运动蕴藏的伟力，如帕尔默所说：“促使我们情不自禁地去治疗这个满目疮痍的世界。” 
要在心中牢记帕尔默所描绘的这幅给人希望的画面，《教学勇气》20周年纪念版前言的最佳收笔莫过于引用帕尔默在《治疗民主制的心灵》中的结语。在该书的结语中，帕尔默告诫我们不要勉为其难地“把效益当作衡量成败的唯一指标”，如果我们迫不得已地这样做了，他断言，我们“会去做越来越不足挂齿的小事……而放弃我们本该肩负的千斤重担”。帕尔默语重心长地说： 
我们必须用比效益更高的标准来评判自己，这个标准称为忠诚。我们必须扪心自问，我们是否忠诚于和自身休戚与共的共同体，从而尽力而为地去满足共同体的急迫需要？我们是否忠诚于人性中善良的天使，从而毫不迟疑地响应天使的召唤？我们是否忠诚于人类那永无止息的对话要求，从而用使我们不断接近真理的方式去听去说？我们是否忠诚于来自勇气的呼唤，从而使我们即使身处险境也要见义勇为？一旦忠诚成为我们的标准，我们才可能全心全意地致力于那永无止境的任务：施行公平正义，培育仁心善行，构建和谐社会。 
黛安娜?查普曼?沃尔什（Diana Chapman Walsh） 
美国威尔斯利学院荣誉退休院长

帕克·帕尔默 获得加州大学伯克利分校社会学博士学位及13个荣誉博士学位，还荣获全美教育出版协会授予的两项“杰出成就奖”、教会出版联合会授予的一项“卓越奖”，是美国高等教育协会高级理事，Fetzer 研究所高级顾问。 译者简介 方彤 华中师范大学教授，曾任全国教育学会比较教育分会理事，从事比较教育的教学和研究30余年，撰写、编著、翻译了数十本教育类著作。

目 录 20周年纪念版前言1 10周年纪念版前言10 鸣谢23 导 言 源自心灵的教学 教学与自我29 心内与心外32 曲径乃通幽37 第一章 教师的心灵：教学中的自我认同和自我完善 超越教学技巧的教学41 教学与真我46 当教师丢失心灵时53 唤醒我们的导师59 选中我们的学科65 心中的教师71 第二章 恐惧的文化：教育与分离的生活 剖析恐惧79 来自地狱的学生85 提心吊胆的教师95 令人担心的认知方式100 不要害怕109 第三章 潜藏的整体：教与学的悖论 整体地看世界115 当瓦解事物时119 自我的局限与潜能122 悖论与教学设计132 在课堂教学中落实悖论138 把握对立的张力146 第四章 求知于共同体：引人入胜的伟大事物 共同体掠影153 现实是群体共建共享的160 再探真理166 伟大事物的魅力176 求知和神圣182 第五章 教学于共同体：以主体为中心的教育 第三方189 从缩影出发的教学196 医学院的缩影式教学201 社会研究方法课的缩影式教学207 开放空间与技术手段211 共同体：变异与障碍216 第六章 学习于共同体：同事之间的切磋与琢磨 关门教学225 对话的新主题229 对话的基本规则237 必不可少的领导245 第七章 不再分离：心怀希望的教学 停滞、绝望、希望255 不再分离的生活260 同心同德共同体267 走向公众271 赏心怡情的奖励278 10周年纪念版后记 呼唤新专业人士：教育就是转变 蓬勃兴起的探究心灵运动285 制度变革：一个案例研究291 我们需要新专业人士295 个人和机构299 培养新专业人士302 情感中的真相307 最后寄语313 作者简介316 勇气与更新中心简介318 参考文献320

来自地狱的学生 
束缚我们联系能力的恐惧通常与我们的学生有关，假如我们能看清这一事实——而且学会如何化解而不是利用学生的恐惧——我们就能改进教学。当然，“看清”绝非易事，最近，许多教师用以观察年轻人的“透镜”常常扭曲了学生的本相。 
每当我请教师举出优质教学的“最大障碍”时，他们通常是异口同声地说“我的学生”。当我追问其中的缘由，我听到的是一连串的抱怨：学生性格孤僻，默默无言，闷闷不乐；既缺乏对话能力，也少有注意广度；他们不屑于慎思和明辨各种概念，但却信奉和笃行“切实”或“有用”的狭义观点，将理念世界完全抛诸脑后。 
如果我说的听起来有点危言耸听，请看下面近日的一则短文，它以赫然醒目的通栏标题刊登在一本关于全国教与学会议的资料手册的封面。 
当我探问这些所谓过错的原因时，听到的又是众口一词的一连串抱怨，不过这次是将过错归咎于某种社会弊病——双亲缺失、家人离散、百孔千疮的公立教育、平庸媚俗的电视节目与大众文化、泛滥成灾的吸毒和酗酒——所有这一切皆是造成学生的心态与生活日渐低迷的罪魁祸首。 
与上面列举的致错归因同样引人注目的是，有些教师固执地认为今日的学生就是远远不如自己那一代，那种毅然决然的劲头的确促使人去琢磨：难道仅是社会变化导致学生的急剧沉沦吗？或许是遗传基因在过去的25年中发生了严重退化！ 


对学生的偏见虽说不全是捕风捉影，但把基本现实弄得面目全非，扩大了师生之间的隔离程度。对学生的冷嘲热讽，不仅使我们的生活相对于狂暴粗野的年轻人显得高贵典雅，而且还将学生问题产生的根源归之于远离我们的生活与学生的生活相互交汇的地方。在任何危机四伏的职业中，责怪当事人是从业者惯常的自卫手段，而且有了这些对学生的偏见，我们可以借机乘便地卸下对引发学生问题的一切责任——或说对解决学生问题的一切责任。 
几年前，我遇见一位实验学院院长，当时他正在一所名牌大学指导如何将已有一年的“实验学院”项目继续推进到第二年。我们见面时，他刚开完教师会议，从他的表情看，工作进展得并不顺利。 
“怎么啦？” 
“所有教师用了一上午喋喋不休地抱怨学生的质量，他们说，如果我们不招学习底子好的年轻人，我们这个项目肯定会半途而废。” 
“你怎么说呢？” 
“一开始我只能洗耳恭听，可他们颠来倒去一味地怪罪学生。最后我忍不住讲了几句：你们的话就像是医院的医生说：‘不要再给我们送有病的病人了——我们不知道拿他们怎么办——给我们送无病的病人来，这样的话，我们可以看起来像是医术高明的医生。’” 
他的比喻有助于我明白事关教学的核心原理：我们诊断学生有何“病情”将决定我们对学生如何“治病”。可是我们作为教师却不舍得花时间来共同地诊断学生的“病情”，也不舍得花时间共同地考虑教学本应治愈的学生身患的“疾病”。我们的学校没有像医院里那样常规的“大会诊”：医生、护士、治疗师及其他专业人员共同诊断病人的病情并据此共同商定治疗方案。相形之下，我们却漫不经心地容许按那些充斥于教师文化中的对学生的偏见来确定“治疗方案”。 
直截了当地说，主要的诊断结论是我们的“病人”处于脑死亡状况，既然如此，我们采取如下所述的主要治疗方案也就不足为奇了：将资料一点一点地输进学生的血管，用轮椅推着他们昏睡的躯体去接触一个又一个信息源，直到按部就班地完成预定的疗程——指望学生从中吸取足以苟延残喘的智力营养，奄奄一息地直到毕业——当然，学生都交足了学费。 
上面漫画式的夸张笔法意在凸显一条真理：我们既然设想学生处于脑死亡状况，就会实施无需他们用脑的教学。当我们的教学是将知识像打点滴那样输进学生不省人事的躯体时，入校时意气风发的学生，经过这样被动地消费知识后，在毕业离校时就变得心灰意懒了。我们总是忘了预言有自我应验的效力：我们很少会想到，学生之所以会在课堂上变成活死人，是因为我们采用的是把他们当作活死人的教法。 
在我主持的一次教师研讨会里曾有一场涉及学生的谈话，大多数教师纷纷责怪学生有多么冷漠、多么沉默。我们研讨会的举办地点恰好是位于新教学大楼的中心那间以玻璃为墙的会议室，而且本来用来遮蔽走廊视线的窗帘恰好也是拉开的。在教师七嘴八舌地怪罪学生时响起了一阵下课铃，会议室周围的教室顿时人去屋空，而走廊上顷刻挤满了谈笑风生的年轻人。 


我请与会的教师仔细看看眼前的证据，还请教师费心说说为何他们所说与他们所见会有如此不同：“你们的学生或许不是脑死亡吧？他们的课堂昏迷症恐怕是课堂环境造成的吧？学生换个地方可能就起死回生了吧？” 
我们需要一种诊断学生内心情况的新方式：设身处地地探查学生的实际需求，不再文过饰非地推卸我们造成学生困境的责任。或许只有这样，才可能带来创造性的教学模式。我想再给大家讲一个我自己的教学故事，用此来推广这种诊断学生的新方式。 
有一次，在中西部某所大学由我主持的教师工作坊刚刚结束了为期两天的研讨，有人说这次研讨让教师深入地领略了教学艺术。就在一片对我们合作成效的颂扬声中，我被领进了政治课的课堂，去当我已应允的“一小时的代课教师”。 
我本该见好就收，趁早一走了之。 
教室里有30名学生，或许29位都是好学的吧，但我无从得知。可在最后一排的课椅上，有一人无精打采地蜷缩在墙角，如同传说中的幽灵，足可称之为“来自地狱的学生”。 
“来自地狱的学生”泛指难对付的问题学生，有男生也有女生，我遇到的是男生。他把帽子拉下来遮住眼睛，因此我看不见他是睁眼还是闭眼，而且我也看不见他的笔记本和文具。那天是春季一个风和日丽的日子，可他却把外衣扣得严严实实，俨然一副不可冒犯的架势。 
至今还让我记忆犹新的是他的坐相，虽然他坐的是那种狭窄的配备固定搁板的课椅，可他还能摆出一副解剖学上无法说得通的坐姿：尽管横隔着固定搁板，他的身体几乎俯垂到与地面平行。我竭力地寻找这个幽灵有何可取之处，哪怕是区区的一点也行。这时我不由自主地想到：他一定精通哈他瑜伽术，才能随心所欲地扭曲身体。 
当时，我已有25年的教龄，可面对这个“来自地狱的学生”却犯下了只有头次上课的新教师才常犯的错误：全神贯注地紧紧盯住这个学生，而眼前的其他学生却统统地视而不见了。 
在漫长而痛苦的一个小时里，我针对这个学生使出浑身解数，竭尽全力想把他从练功式的冥思中唤醒，可我无论怎样旁敲侧击，他好像总在装聋作哑。由于我把全部心思都用来对付“来自地狱的学生”，其他学生都变得无足轻重，也就忽略了他们的需求。就在那天我真正地知道了什么叫“黑洞”：一处强大无比的引力将光明吸收得无影无踪的地方。 
我离开教室时心乱如麻，自怨自艾、愤恨、恼怒、自欺欺人等感触在胸中此起彼伏。在对这次教学研讨的喝彩声还余音未歇时，我就因自己的无能而上演了一出糟蹋“教学艺术”的剧目。任课教师以我代课为借口“翘了课”，因而我的拙劣演出——如同往常一样——未被任何同行发现。可是我的自尊受到了极大的伤害，我知道该怪谁：全怪那个“来自地狱的学生”。开脱自己、归咎他人——这是心安理得混日子的不二法门。 


我巴不得马上离开那座城镇，可还有一个绝不能推掉的应酬：在校长家里与几位教师共进晚餐。吃饭时我又听到了对工作坊的赞美之词，可这次的赞扬却令我无地自容，加剧了我的那种自欺欺人的感觉。因此，听到校长说送我到机场的车来了，我如释重负地轻松下来。 
我出门走近私家车道，将随身行李丢在车的后座，接着上了车的前座，然后转过脸与司机打招呼——竟然是“来自地狱的学生”。 
我是一个虔诚的教徒，于是我开始默默地祈祷：我作孽了，确实有罪，只要有诱惑出现，恐怕还会作孽，可我做过的或打算去做的都不该受到如此的惩罚——和“来自地狱的学生”在车上待上一个半小时。 
我们沉默地看着前方，车子驶离私家车道，绕出住宅小区，开上高速公路，这时司机突然开口说道：“帕尔默博士，我们谈谈好吗?” 
我体内的每一个细胞都在大喊着“不”，可我那张训练有素的嘴却说：“当然好啊，这还用说。” 
我永远忘不了接下来的谈话。这名学生的父亲是一个酗酒成性的失业工人，他认为儿子那个完成大学学业并成为专业人员的愿望简直就是痴心妄想。 
这个年轻人与父亲住在一起，父亲每天都在教训他：“这个世界就是愚弄我们这种人的，大学就是整个骗局中的一个托儿。赶快退学，找份快餐店的工作，省吃俭用凑合着过吧。我们的日子从来是如此，将来也是如此。” 
这个年轻人上大学的动机因此日趋衰微，他问我：“你是否有这样的经历，你说说我该怎么办？” 
我们一直聊到我乘坐的飞机就要起飞，此后一段时间我们还有信件往来。我不知道我是否帮了他一把——可我知道他帮了我一把。他让我懂得，教室里看上去沉默和阴郁的学生并不是因为“脑死亡”，而是因为充满了恐惧。 
“来自地狱的学生”并不是天生就是那种样子，而是被不能控制的环境造成的。当然，或许有一两个是魔鬼撒旦直接派到这里来摧毁我们所知和所爱的西方文明的。但是，这类学生——其困境也代表了许多其他学生的困境——迫使我深入地了解学生的内情，从而渐渐地转变了我的教学方式。 
这些学生在我们的社会可归属于无权无势的“边缘人”，我们在教室里面对的沉默就是边缘人习以为常的沉默——他们有十足的理由害怕那些有权有势的人，早就懂得祸从口出。 
多年来，非裔美国人在白人面前是沉默的——沉默，无言地诉说着他们真正的思想感情。多年来，女人在男人面前是沉默的。现在，时移世易，少数族群和妇女逐渐从社会边缘移向社会中心，开始说出像我这样的人应该去听的实话了。 


但是年轻人仍然处于我们社会的边缘——自20世纪60年代以来，我们越来越害怕和排斥年轻人，因而他们的处境也越来越恶劣。各种各样的暗示或明示无非是告诉年轻人：他们没有供人汲取的经验，没有值得一提的看法，没有远大的前程，没有重要的使命。 
既然这样的信息无处不在，学生在教室里宁愿保持沉默而不愿冒着被呵斥的风险，何怪之有？学生的沉默并非肇始于愚蠢和平庸，而是出于以自保求生存的愿望。那是一种年轻人对成人世界的恐惧所驱使的沉默，在成人世界里他们感到无依无靠，无权无势。 
当然，有些学生并不年轻，有的是在中年时返校读书，甚或年龄超过他们的老师，但是年轻学生心中的恐惧，在这些年长学生的心中同样存在。这些成人学生常因某种被推到社会边缘的变故——离婚、失业、丧偶——而再来上学。我们往往认为成人学生比年轻学生更为开朗，更有自信，可是流逝的岁月只是让他们更加老练地掩饰心中的恐惧。这些学生的年龄即使大过自己的老师，但仍把老师视为“前辈”，而且和年轻学生那样，小心翼翼地关注我们将要如何对待他们。 
学生有着各种恐惧，如果我要改进教学，必须看清楚并了解他们内心深处的恐惧。任何教学技巧都无法挽回我在课堂上处理“来着地狱的学生”的惨败，因为问题根植于更加隐秘、更难驾驭的内心深处，我无法知根知底地解读他的为人和行为。我对他的解读不是以他的实情为观照，而是以自己的假设为依据（稍后将详谈这一点），这种自以为是的误读将我引入了最差劲教学的境地。 
因恐惧而产生的行为——默不作声、玩世不恭、冷眼旁观等——常常与因无知而产生的行为相似。因此，对我来说，在观察有些学生的时候，相信自己看到的是焦虑而不是平庸，殊非易事。既然学生的外在表现常会给我误导，我需要不断地更新对学生真实状况的认知。 
虽然这一点说易行难，但会先苦后甜。当我开始理解学生的恐惧时，我在教学上就能另辟蹊径。我在教学中再也不把学生当成愚昧无知之辈，再也不自私地、不准确地去误判学生，我会力图针对学生的恐惧有的放矢地施教，凡是我能这样做的时候，学生往往也能焕发出自己的聪明才智。 
莫顿（Nelle Morton）曾说过：我们这个时代的一项重大任务是“倾听别人说话”，4现在我明白了这句话的涵义。在因恐惧而沉默的后面，我们的学生想要找到自己的声音、发出自己的声音、让别人听到他们的声音。一个优秀教师甚至能倾听学生尚未发出的声音，长此以往，学生总有一天能够坦诚而自信地开口说话。 
倾听尚未发出的声音意味着什么呢？意味着宽容他者、关心他者、关注他者、尊重他者；意味着不要匆忙地用我们可怕的言语去充塞学生的沉默时刻，不要迫使他们说出我们想听的话；意味着体贴入微地走进学生的世界，使他们将你看成诚心诚意地倾听他者真心话的人。 
“来自地狱的学生”的故事体现了一种耐人寻味的意象，启示我们如何倾听学生说话：一旦那个年轻人真正地“掌控方向盘”，他就找到了自己的声音。可在由我兴致勃勃地大发议论的课堂里，他只能兴味索然地坐在那里不发一言。不过，一旦对他委以实际责任——将我安全、准时地送到机场，他就找到了自己的声音，而且是畅所欲言。 
当我找到更多的让学生“掌控方向盘”的途径，也就会鼓励更多的学生找到自己的声音，说出自己的心里话。在这个方面助我一臂之力的某些方法，我将在本书后面加以探讨。但若要公正而有效地应用那些方法，我必须明了学生内心的恐惧——也要明了我内心深处的恐惧。