数学学科课程群（实施和落实义务教育阶段数学课程，培育中小学生数学学科核心素养，学校课程发展丛书）_张燕丽著_9787567594456

建构数学学科课程群，就是把数学学科课程内容联结数学内涵发展、学校文化、区域优势、成长需求，把单一的数学课程内容丰富并统整成具备数学课程核心特点的结构化、网络化、体系化的“群”课程，其指向的是现代数学教育关于“学科核心素养”发展的目标，追求的是拓展、开放、个性、多样的成长与视野。
《数学学科课程群》集合16所学校数学学科课程建设的架构，基于学校原有的数学课程基础，连接大量与实际生活、社会经验、数学文化等内容，将学生置于真实的问题情境中去探索，发现数学学科知识技能的真正价值，为一线学校开发符合校情、学情的校本课程和形成数学学科课程设置。

丛书总序
课程改变，学校改变
学校课程变革有三种形态：一是1.0，这种形态的课程变革，以课程门类的增减为标志，学校会开发一门一门的校本课程，并不断增减；二是2.0，这种形态的课程变革，学校会围绕某一特定的办学特色或项目特色，开发相应的特色课程群；三是3.0，此种形态的课程变革，学校课程发展以多维联动、有逻辑的课程体系为标志，这是文化创生形态的课程变革。
学校如何迈进3.0课程变革？我们在郑州市金水区中小学与幼儿园进行了多维度的探索与实践，得出了一些规律，有了一些感悟和体会。
1. 家底清晰化：很多时候起点决定了终点
发展是既定基础上的再提升，学校课程深度变革必须清晰“家底”。根据各种不同的办学基础给学校课程发展准确定位，是迈向3.0的学校课程变革所面临的首要任务。我们运用SWOT（强项、弱项、机遇、危机）分析，对学校的地理环境、在地文化、政策环境、课程现状、行政领导、学生需求、教师现状等因素分别进行SWOT分析，把握学校课程发展的优势与问题所在。同时，我们注重课程发展思路的研究，把破解影响当前学校课程发展的热点、难点问题，特别是制约课程发展的重大问题，贯穿于调研过程的始终，以增强课程发展情境研究的宏观性、针对性和实践性，以准确合理的目标体系引导学校课程变革，切实做到清晰把握学校课程发展的“起点”。须知，很多时候起点决定了终点。
2. 愿景具象化：让课程哲学映照鲜活的实践
课程愿景是学校课程使命的具象，是与学校教育价值观联系的、可以调动师生情感的图景。如果说，目标提供过程的满足，那么愿景则提供事业的动力。推进学校课程深度变革，我们需要明确学校的课程愿景，并将课程愿景具象化。学校可以用具象化的方式想象课程、观察课程、思考课程、分析课程、建构课程。当我们在与师生沟通的时候，要善于用具象化的愿景去说明学校课程究竟是为什么、是什么以及怎么做。我的体会是：“课程即品茶，需哲思；课程即吟诗，需想象；课程即力行，需实践。”人们总是会被伟大的愿景所感动。校长要善于把抽象的东西表现得具体些，把看不见的、不容易理解的东西变得看得见、容易理解，让学校课程理念带着一股清香，透着一种诗意，变成激发师生的动力和情愫。推进学校课程变革，您所要做的便是找到大家信奉的课程哲学，并用课程哲学映照课程变革实践。
3. 结构图谱化：改变课程的碎片化格局
如果把课程视为书本，孩子们可能会成为书呆子；如果把课程视为整个世界，孩子们可能会拥有驾驭世界的力量。为此，每一所学校都应致力建构丰富的“课程图谱”。按照一定的逻辑，理顺学校课程纵向与横向关系是学校课程变革需要审慎思考的问题。在横向上，如何将学校课程按照一定的标准进行合理地分类；在纵向上，如何将学校课程按照年级分为不同层级，努力形成一个适应不同年龄阶段的孩子的课程阶梯。具体地说，在横向上，重构学校课程分类，让孩子们分门别类地学习把握完整的世界之格局；在纵向上，强调按先后顺序，由简至繁，从已知到未知，从具体到抽象，保持学校课程的整体连贯。这样，我们就可以形成天然的、严密的学校课程“肌理”，让课程有逻辑地、立体地“落地”，这样有利于克服课程碎片化、大杂烩问题。
4. 类群聚焦化：聚焦核心素养建构课程群
类群聚焦化，也就是围绕核心素养建构课程群。什么是课程群？课程群是以特定的素养结构为目标，由若干门性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、彼此连接、相互配合、深度呼应的连环式课程集群。课程群是一种思维，是一种工具，是一种面向碎片化课程的思维方法和操作工具。随着核心素养的倡导，课程改革越来越要求考虑学生素养发展的完整性，课程群构建已成为中小学深化课程改革、优化课程设计的一条有效途径。中小学构建课程群需要关注四点。首先，聚焦目标。聚焦核心素养，聚焦育人目标，聚焦课程目标，是课程群建设的首要原则。课程群建设必须密切关注学生的核心素养，优先发展对某项目标具有关键的支持作用的课程。其次，建构链条。也就是确定课程群内各门课程的相关性，课程之间纵向衔接与横向联系，以及自成体系。再次，组合搭配。课程群是具有关联关系的课程之组合与搭配。在涉及课程序列的安排上，关键是要找到“课程时序”上的衔接点，即根据学时的配比度与开课时序,各门课程在整体中的位置、地位和作用，从系统的观点出发来安排课程。通过标明课程之间的内在关系、课程开设的先后顺序、课程时量等逻辑关系来描述课程之间的内在关系，经过这样的组合搭配，有助于揭示课程之间的重复、脱节、断线和时序安排上的不合理现象。最后，整合优化。课程群是一个基于特定目标而组织化了的课程系统，仅仅把几门有逻辑联系的课程召集一处，只是一个“课程集合”。只有课程间完成了相关整合，成为一个体系，实现课程功能的优化，才能称之为“课程群”。因此，课程群建设应将重心放在相关课程之间内容的整合以及功能的优化上。
5. 内容整合化：还原完整世界的真实面貌
课程是浓缩的世界图景。3.0的课程是富有统整感的课程，是多维连结与互动的课程。不论是学科课程的特色化拓展，还是主题课程的多学科聚焦，都应尽可能回到完整的世界图景上来，努力将关联性与整合性演绎得淋漓尽致，让孩子们领略“世界图景”的完整结构。一般地说，课程整合有两种常见方式：一是射线式整合，即以学科知识为圆点，根据知识的内在逻辑联系而进行多维拓展与延伸；二是聚焦式整合，即以特定资源为主题，多学科、多活动聚焦，以加强孩子们与社会生活的多学科关联与整合。从表现形式来看，既有学科内统整，又有学科间统整；既有跨学科统整，又有学科与活动统整，以及校内与校外统整等。
6. 操作手册化：让课程变革变得易于操作
学校课程变革应是多维主体参与的变革。如何让师生参与、家长参与，是需要一套可以清晰告知如何操作的课程资料来指导的。我们倡导的学校课程指南就是学校课程手册化的一种做法。一所学校的课程指南包含如下内容：学校简要介绍、学校课程理念、学校课程目标、学校课程图谱、学校课程项目（将每一门课程的纲要精炼地呈现出来）。
7. 实施立体化：整个世界都是教室
英国课程学者斯基尔贝克说：“设计课程的最佳场所在学生和教师相处的地方。”的确，我们让孩子们采用多样的、活跃的学习方式，如行走学习、指尖学习、群聊学习、圆桌学习、众筹学习、搜索学习、聚焦学习、触点学习、实作学习、仪式学习……但凡孩子们在生活世界里精彩纷呈、活跃异常的“做事”方式，都是课程实施与学习的可能方式。须知，课程实施不仅仅是那些概念化了的“自主、合作、探究”。杜威说：“一切学习来自经验。”实践、沉浸、对话、互动、参与、体验是课程最活跃、最富灵性的形式，也是课程实施的最重要方法。重视孩子们直接经验的获得，让孩子们亲近自然，走进社会，通过一系列的实践活动，扩充和丰富孩子们的经验和见识，是3.0课程的重要表征。
8. 经验模型化：有逻辑地推进学校课程变革
一所优质学校应该有自己的课程模式，应该建构基于特定课程哲学而组织化了的课程系统，将各课程有机地结合成一个联系紧密的、有逻辑的育人图景。学校课程哲学、课程结构、课程功能、课程实施及课程管理与评价是课程模式不可或缺的构成要素。其中，学校课程哲学是课程模式的灵魂，课程功能和课程结构框架是课程模式的主体内容，课程实施是课程模式的必要落实，课程管理与评价是课程模式的基本保障。建构学校独特的课程模式，是由学校内涵提升与特色发展的要求所决定的。学校课程变革要运用系统思维把自己的经验模型化，形成自己独特的课程模式。一所学校构建了自己的课程模式，并有逻辑地推进课程变革，学校课程发展就会出现不一样的格局，学校发展就会呈现不一样的态势。在郑州金水，我们看到的结果是：课程改变，学校改变；课程灿烂，学校灿烂！
学校课程发展丛书是郑州市金水区教育体育局和郑州未来教育研究院以及全国品质课程联盟团队通力合作的成果，是“品质课程”区域探索与实践的又一个成功例证。
祝愿金水教育的明天更灿烂！
杨四耕
2019年7月5日于上海市教育科学研究院

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