关键学习素养是能驱动对知识的认识与运用的学习力与内在品质，对学习的保持与发展具有核心价值，能起到基础支撑、多元联结和驱动发展作用；其以育人为导向，致力于培养全面发展的人，对课程教学改革提出了新的任务与要求。
《关键学习素养与学科课程设计》旨在探索学校课程的品质提升和结构优化：立足学校杜特文化，探讨学科课程育人新旨趣；明晰学科课程新愿景，创造适合每一个学生发展的教育；基于五育并举的要求，提炼出学科课程的核心要素；在综合实践与跨学科融合的实践中，形成1 X学科课程群集结，建设校本课程图谱。
《关键学习素养与学科课程设计》还包含了大量从实践中总结出的课程设计方案、活动方案、生动的个案和成长案例，相信可以给一线学校启迪。
丛书总序 走向课程自觉
这是一个焦虑的时代，每一个人都忙忙碌碌；这是一个无坐标的时代，很多人都不知身处何方；这是一个看不见路的时代，大家都不知该如何去面对新的情境；这是一个感觉模糊的时代，对很多事我们缺乏了应有的自觉和反思。
面对这样一个时代，我们需要有起码的文化自觉。在费孝通先生看来，文化自觉是生活在一定文化历史圈子里的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省和自我创建。
要提升学校课程品质，实现立德树人根本任务，文化自觉是不可或缺的。在我看来，课程领域的文化自觉就是课程自觉，它是人们基于对课程的理性认识，为着课程品质的提升而有清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。
课程自觉是一种有密度的自觉，它不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种文化，包含课程自知、课程自在、课程自为、课程自省以及课程自立等基本构成。推进特色课程建设，我们需要怎样的课程自觉呢？
1. 清晰的课程自知。课程自知是人们对特定课程情境的自觉理解，对课程理念和愿景的清晰判断，对课程内容和框架的基本认识，对课程实施路径和方位的整体把握。认识课程，认识自我，这不是一件容易的事。对一位校长来说，课程自知意味着对学校课程规划的整体理解，自觉研判学校文化与课程建构的关系、育人目标与课程架构的关系、资源调配与课程实施的关系；对一位教师来说，课程自知意味着对学科课程群建设的自觉思考，自觉跳出课程即科目课程即教学内容等狭隘的课程观，建立与立德树人要求相适应的崭新课程观。
2. 透彻的课程自在。萨特说： 存在先于本质。他曾将存在分为自在的存在和自为的存在，自在的存在是物体同其本身等同的存在，自为的存在是同意识一起扩展的存在。课程自觉需要深刻理解课程自在的文化，需要完整把握课程自在的处境，需要清晰认识课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的，哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。
3. 积极的课程自为。按照萨特的观点，自为的存在是自我规定自己存在的。意识是自为的内在结构，自为的存在就是意识面对自我的在场。对课程变革而言，课程主体按照课程发展规律，通过自身的自觉行为和实践实现课程品质的提升，就是课程自为。课程自为意味着我们对课程自在的不满足，意味着我们开动脑筋思考课程变革的空间，意味着我们通过直面本己的课程实践培育新的课程文化，意味着我们在积极的卷入中推进课程深度变革。
4. 深刻的课程自省。课程自省即课程反思。杜威（1933）曾将反思解释为思，我所思（thinking about thinking），他鼓励专业人士审思每一个专业判断之下的潜在逻辑。课程变革是一种反思性实践，需要对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。反思性实践是一种主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中更好地理解自我与他人，选择合适的方式应对可能的情境。课程反思是凌驾于思维之上的更高层次的反思。当你站在既定的框架里去检查这些规则的时候，是无法发现这些规则的问题的；如果你可以跳脱出来，不带评判和预设地去分析这些规则，其中的不妥之处就会被你看到。课程反思是一种能力，当你掌握了这项能力的时候，你就像觉醒了一样，一样的世界，你却会有不一样的看法。这就是哈贝马斯所谓的沟通理性概念，提升课程品质特别需要这样一种理性： 反省、批判和论证。
5. 持守的课程自立。《礼记·儒行》：力行以待取。每一个人只有在自己的行动中，才能发现自己，才能向世界宣布他具有怎样的价值。课程自立是一个人认识到课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而回到粗糙的地面（维特根斯坦语），自觉参与到课程变革中来。课程自立本质上是在课程自知、课程自在、课程自为以及课程自省的作用之下，依靠自己的自觉和力量对课程实践有所贡献，并在此过程中逐渐提升自己的课程能力和专业成熟度，确证自己的课程人地位，成为自己的国王。
当我们有了清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立的时候，我们便作为有创见的主体主动地介入到课程设计、实施、评价与管理的全过程之中了，学校课程深度变革便自然而然地发生了。
费孝通先生说：文化自觉是一个艰巨的过程。让课程意识从睡眠状态迷失状态到自觉状态，也是一个艰难而痛苦的过程。可喜的是，本套丛书的作者秉持课程自觉之精神，聚焦特色课程建设，在课程自知、课程自在、课程自为、课程自省和课程自立方面掘进，迎来了课程变革的新境界！
杨四耕
2020年7月3日于上海市教育科学研究院
前 言
进入21世纪，知识更新速度明显加快，学科知识更新周期缩短，因此要求学生具备终身学习能力。基础教育正由知识本位时代走向关键学习素养时代。关键学习素养作为当下理论研究和课程改革实践的热点，引领着课程教学与评价的观念及方式发生转向。
上海市七宝第二中学的管理者和教师们一直以来脚踏实地、砥砺前行，怀着探索和研究的精神，基于独特的学校文化，积极开展基于关键学习素养的课程教学改革。所谓关键学习素养，是指能驱动对知识的认识与运用的学习力与内在品质。在学校教育视角下，就是学生经过一系列课程学习之后，所积淀和形成的，有关思维结构、思考方式及思想内涵的变化与提升，它对学习的保持与发展具有核心价值，能起到支撑基础、联结多元、驱动发展等作用。它是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。初中教育阶段作为基础教育的关键阶段，直接对学生的个性、能力、品格发展产生影响，因此，学生的关键学习素养应由初中的课程教学来落实。学生关键学习素养以育人为导向，致力于培养全面发展的人，对初中的课程教学提出了新的任务与要求，我国学校教育与课程改革面临机遇与挑战。学校根据区域育人要求和初中生的特点，拟定了关键学习素养,其中包含五育并举的具体要求： 有关德的关键学习素养为品格与毅力；有关智的关键学习素养为运算与逻辑；有关体的关键学习素养为态度与体质；有关美的关键学习素养为欣赏与创作；有关劳的关键学习素养为服务与技能。
《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（2019年6月23日）中强调提高学校课程建设水平，优化学校课程结构，探索跨学科课程，并鼓励学校围绕学生发展开发个性化课程。自2001年以来，基础教育课程改革就一直强调对课程结构进行整合，改变过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，要求初中以综合课程为主。相对于中学阶段的课程设置以学科为中心，初中的学科数目较少，各科的学习概念较浅显，学科之间的水平组织较易实现。因此，基于学生关键学习素养理念探讨初中课程整合的实践策略，既有利于彰显课程育人的本质，又能为发展学生关键学习素养提供现实可行的操作程式。
在培养学生关键学习素养的背景下进行课程资源的整合，需要先论证清楚这二者之间的关系，以及将二者有机结合起来的内在逻辑。在此基础上结合实践案例提出的整合策略才论之有据，行之有效。首先，通过阐释学生关键学习素养的理念及其对初中课程整合带来的机遇与挑战来明确二者之间的关系。其次，分析初中课程整合的特点以及在培养学生关键学习素养方面的优势，明确初中课程整合具有培养学生关键学习素养的可能性。后，提取实践案例中的有益经验与做法并进行概括与总结，从整合的内容、形式、条件等维度形成在学生发展关键学习素养背景下初中课程整合的实践策略。
通过梳理初中课程整合相关研究的文献资料，发现当前的初中课程整合主要从教什么角度将课程内容和结构进行整合，对于为什么教培养什么样的人这些涉及整合目标的问题，并没有进行深入思考。只有将学生关键学习素养的目标和课程整合的内容结合起来分析，才能更全面深刻地理解课程整合的意义与价值。而这正是本研究的分析框架。
这项研究，通过序列化、结构化的课程开设，依托追踪式、跟进型的分置安排，借助多元化、专项化的内容调适，来设计1 X学科课程群。通过聚焦学生在学习中涉及的真正反映其成长的关键学习力与相关内在品质，来规划与设计具有对应功能的课程方案。由此，初步形成了在集结与建设1 X学科课程群基础上的课程图谱，并力求在课程建设中，从课程类型、课程内容、课程实施、课程评价等方面，加以精准规划，以专题与特色的定位，满足不同类型与特质的学生的学习需求和成长愿望，让每位学生都能在课程学习中享受到快乐并有所收获。这一探索既是学校管理者和教师们对于学科整合的创新和思考，又是其对常年用心的教育教学过程中的经验的总结与提炼。整个模式从理念、框架设计，到具体实施的过程、效果评价，完整地展现了发现问题、分析问题、解决问题、总结优化的问题解决过程，符合中小学开展教育科研的实际，也正因为如此，我们较好地处理了实践与研究的关系，通过研究切实促进学生、老师和学校的发展。
我们的研究目标有二： 一是以育人为导向，以科目间联结为驱动，设计、开发1 X学科课程群，优化课程体系结构，丰富学科课程内容，拓宽学习渠道与知识建构路径；二是依托1 X学科课程群的教育教学实践，形成与学科课程融合实施的若干配置范式与序列实践的经验。引导学生深度学习，培育关键学习素养。围绕这些研究目标，我们主要研究了以下内容：
1. 本校学科课程建设的现状与关键学习素养的调查研究。学校新的课程建设不可能脱离学校原有的课程基础。为了筛选出学校有发展潜力又有一定基础的课程，自下而上地调查清楚学校目前开设的课程在实际教学中培养了学生哪些素养，我们将开展问卷调查、座谈、访谈，用以了解我校教师和学生对关键学习素养的倾向，以及我校学生的兴趣爱好、学生对各类课程的参与度和喜好度、相关课程的实施方式、学生选择课程的方式和学生的课程期望。
2. 1 X学科课程群的设计研究。基于关键学习素养，以学科教研组为单位，以行动研究的方式，研制1 X学科课程方案，不仅要丰富课程的内容，使得课程内容与学生的兴趣爱好一致，同时还应该从学生的立场出发，设计更多以学生参与活动为主的课程实施方式。
3. 1 X学科课程群的统整实施研究。课程统整，指一所学校对现实的、潜在的课程（有待开发的课程）做有利于学生发展的统观、梳理、整理，或增减，或合并，或废止，或重新解释其含义。它是一种有限的改革。而课程有其丰富的理论界说及历史变迁的过程，就本课题而言，则涉及基于学生关键学习素养的课程编制（包括课时安排）、课程实施、课程经验和知识属性等要素。
4. 1 X学科课程群的评价研究。课程评价的功能主要是诊断和促进学生的全面发展。特色学科评价，目的在于把握课程的规范性。通过对课程广泛细致地分析和深入了解，进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点，这有利于增强课程规划的有效性，使学生从1 X学科课程群中获得更多亲身体验。1 X学科课程群的评价是一种动态的、过程中的、自然情境中的评价，伴随着一些描述性的评价和价值判断的出现，这种评价本身就会构成学生学习成长过程的记录。
本研究的具体思路是： （1）聚焦1 X学科课程群构建，遵循国家课程校本实施的原则与取向，结合区域教育的发展需求，由此将学校育人的愿景与设想具象化。以学校既有课程序列为原型与基础，加以系统布局、精准规划，制定在新的架构和设置状态下的课程序列。依据学校的教育理念、宗旨与办学发展方向，研究制定培养目标、内容等具体规划，以及操作落实方略。（2）研究通过聚焦学生在学习中涉及根本的、真正反映成长的关键学习力与相关内在品质，来规划与设计具有对应功能的课程方案。（3）引入并运用学校通过长期积淀与提炼、反复筛选而发现的以不同课程间的相应知识的联动，促成学生认知与建构能力的发展；以多元融合的活动，助推学生对科目的兴趣与探索能力的提升等关键经验。（4）提出本课题的基本研究假设： 以课题群落为架构，形成多元支持、多向策应、多方聚力的融合驱动。在资源融合、途径开拓与情境范式多样化的学校课程实践探索中，发挥校本运作的既有优势与纵深潜力。
课程整合，以培养学生关键学习素养为整合目标，对学科课程内容和结构进行全面深度的整合。整合的实践策略从内容、形式及实施等方面展开。其中，内容整合主要体现在： 通过开发重组课程资源，设计主题内容及实施主题教学来丰富课程内容；设置跨学科学习领域，建构课程主题，形成主题单元，从而调整课程结构。而形式整合包括： 选择兼顾广度与深度的纵横二维整合路径并注意整合的限度问题；以主题式为学校课程整合的模式，将主题作为整合的切入点，充分发挥综合实践活动课程这一整合载体的作用。通过优化课堂，增加实践，教学有了较强的针对性，学生能够快乐、自由、主动地发现自我、发展个性，二中学生健康、阳光、乐学的形象逐渐形成。教师则不断丰富自己的教学思想和知识结构，走出了原来左手教材、右手教参、学科本位、各自为战的工作方式，由原来的课程执行者变成了课程创作者，提高了专业成长的自觉性，形成了再实践、再研究、再学习的氛围。对学校课程文化而言，整合课程、优化课堂推动了学校管理机制、考试评价、教学研究、教师综合素养、后勤服务、校园文化建设等多方面的配套改革，学校的课程特色初步形成。
整合不是一个结果，而是一个过程。经过几年的尝试，学校1＋X学科课程群实施取得了初步成效。学校基于关键学习素养形成了在1 X学科课程群集结与建设基础上的校本课程图谱，并在实践中逐步丰富。学生借助相关课程的序列设置，在兴趣培养、探究知识、自主学习、交流分享等教学活动中，体会快乐学习，在丰富的经历中成长。他们认为，通过这样的学习，赢得了自由学习的权力，收获了学习上的自信，挖掘了自我发展的潜力。他们看到了自己在学校生活中的价值所在，也获得了健康成长的正能量。课程的实施得到了学生的广泛支持。每年的选课活动，学校全体学生都参与，真正做到了我的课程我做主。落实1 X课程群理念，推进1 X课程群的建构，已经成为全校师生的共同意愿。
本书中还包含了大量从实践中总结出的课程设计方案、活动方案、生动的个案和成长案例，相信可以给同行们启迪。反思所建构的实践策略与整个研究过程，本研究也存在着一些明显的不足。对学科课程整合的问题研究有待进一步深入，后续研究将扩大访谈对象的数量，更加深入到教学实践中，透过现象看本质。
上海市七宝第二中学校长
郭纪标
2020年11月2日
章 关键学习素养： 学科课程的旨趣
学校基于独特的文化，通过推进课程建设，确定以提升学生关键学习素养为追求的学科课程旨趣： 聚焦学习意识、学习方法、学习能力，着眼学科的价值挖掘，培育学生学习的核心技能，提升学生的品质。着力构建出动态整合的课程,突破学科课程孤立培养学生关键学习素养的局限性，为学生提供相对完整的生活世界，使学生的学习和生活融为一个整体。真正撬动课堂教学的形式与观念，构建出让每个学生都投入真正的学习的课堂。
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第二章 关键学习素养： 学科课程的愿景
学科课程建设关注的焦点由培养知识能力转向培养关键学习素养，以群落的架构，形成多元支持、多向策应、多方聚力的融合驱动。在资源融合、途径开拓与情境范式多样化的学校课程实践中，发挥校本运作的既有优势与纵深潜力。学校注重学生的主体性和差异性，注重在不同学生原有的生活经验和学习基础上，紧紧地抓住课堂教学的艺术性和学科性两个基本属性，助推学生学习，努力创造适合每一个学生发展的教育环境。
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第三章 关键学习素养： 学科课程的要素
学校根据区域育人要求和初中生的特点，拟定了关键学习素养,其中包含了五育并举的具体要求： 有关德的关键学习素养为品格与毅力，有关智的关键学习素养为运算与逻辑，有关体的关键学习素养为态度与体质，有关美的关键学习素养为欣赏与创作，有关劳的关键学习素养为服务与技能。学生在这样的课堂中赢得了自由学习的权力，收获了学习上的自信，挖掘了自能发展的潜力，他们看到了自己在学校生活中的价值所在，也获得了健康成长的正能量。
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第四章 关键学习素养： 学科课程的模型
学校通过构建多样化的课程内容与课程实施途径，设计出1 X学科课程群。它以全员共享、全面递进，为学生育人与培养策略；通过序列化、结构化的课程开设，追踪式、跟进型的分置安排，多元化、专项化的内容调适，让学生在学习过程中、在课程实践中，保持一种轻松愉悦的心情。为学生提供自主选择课程、自主体验课程的学校环境，这可以使学科课程实施变得轻松、自由和愉悦，从而满足不同特性学生的各种学习需求和成长愿望，让每位学生在课程学习中都享受到快乐和取得收获。
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第五章 关键学习素养： 学科课程的图谱
学校通过聚焦关键学习素养，规划与设计具有对应功能的课程方案，在资源融合、途径开拓与情境范式多样化的学校课程实践探索中，形成学校的课程图谱。学校学习资源的提供趋于灵动，相应活动项目的设置呈现出立体架构，达成多元支持、多向策应、多方聚力的融合驱动。进而深化学生的学习动力，促进学生认知与建构能力的发展，助推学生对科目的兴趣与探索能力的提升。
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第六章 关键学习素养： 学科课程的主体
学校把学生的学习作为学科课程设计的出发点和落脚点，通过聚焦关键学习素养，整合学科课程,让学生在学习过程中以轻松愉悦的心情参与,成为课程的主人。同时，教师作为学生发展的主导因素，要顺应时代要求，走出原来左手教材、右手教参、学科本位、各自为战的教学方式，由原来的课程执行者变成课程创设者。一句话,师生共同创造学科课程的美好图景。
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