本书梳理了残疾人职业教育的研究现状，并对残疾人高等职业教育对象的特性进行了分析。而后对残疾人职业教育的历史渊源，残疾人高等职业教育理论依据进行了探讨。最后，对发展残疾人职业教育的必要性进行了分析，提出了保障残疾人职业教育的对策，试图对残疾人职业教育保障这一议题作一全面、系统和深入的分析。
随着我国社会经济的快速发展以及人们教育观念的转变，对特殊教育的认识也在发生着深刻的变化。残疾人职业教育是残疾人自我发展的重要途径，也是国家实现治国安邦的方法之一。经过多年的发展，我国残疾人职业教育减轻了我国残疾人的就业压力，维护了国家的安定团结，促进了教育公平和人人平等，为残疾人提供了实现个人职业理想的平台，同时也完善了残疾人教育体系、职业教育体系。目前，残疾人职业教育在办学规模、办学结构以及办学质量等方面都有了很大的发展。但是由于残疾人职业教育独立发展的时间较短，可供借鉴的经验不足，因此在发展的过程中还是遇到了一些问题。作为一个弱势群体，残疾人一直以来得到的关爱并不多，尤其是残疾人的社会融合问题。因此，促进残疾人的社会融合是作为影响社会融合重要因子的职业教育的职责所在。
本书概述了残疾人职业教育的研究背景、研究意义、研究思路和研究方法，使读者在本书开篇能够简要了解当前社会残疾人职业教育发展的大体概况。本书探讨了残疾人职业教育概念内涵、理论基础和残疾人保障的重要性，分析了职业教育质量保障体系的内容、主体、运行以及保障方式，并注重对残疾人职业教育主要构成进行了详细的分析与阐述。残疾人社会融合和残疾人职业教育两者相互促进，缺一不可。社会融合是残疾人职业教育的任务与责任，残疾人职业教育能够促进社会融合。残疾人职业教育保障体系的构建与完善能够更好地促进残疾人的社会发展和融合。
本书共五章，约22万字，由华南师范大学张煜晨负责撰写。在本书的撰写过程中，笔者在查阅大量资料和文献的基础上，结合工作实践进行了思考，以期能够进一步充实残疾人职业教育的理论与实践，建立完善的残疾人职业教育保障体系，使残疾人在职业教育的影响下更好地实现社会融合。但由于理论水平和能力有限，书中尚有许多不足，希望广大读者批评指正，以便进一步修订和补充。
《社会融合：残疾人职业教育保障研究》：
第三节残疾人职业教育的理论基础
一、人权理论
（一）人权理论的基本内容
人权是人根据自身的自然属性以及社会本质所应该享有的权利，权利的主体是所有的人，权利作为人权的客体。人权有三种形态：应有权利、法定权利、实有权利。社会主义人权理论认为，人权是受伦理道德认可的人该享有的权益，是共性与个性的统一，是政治权利与经济权利的统一，具有个人人权与集体人权的一致性，具有权利与义务的不可分割性，以实现人的全面自由发展为标志。人权具有普遍性，这种普遍性是基于人的尊严和价值，也是基于人类的共同利益和共同道德。对残疾人予以保障，是人类一种共同的道德价值取向与追求。同时，人权也具有特殊性，它与一个国家的政治、经济、文化情况有直接关系。所以，人权是普遍性与特殊性的统一。
人权在英语里为“humanrights”，基本意思是，人的或关于人的权利。古罗马的西塞罗和赛涅卡认为，每个人都享有人格尊严，所有人都是平等的。近代西方，荷兰的格劳秀斯和英国的霍布斯都持有权利的“自然法学说”，即天赋人权。《世界人权宣言》指出：“人人享有受教育的权利。”美国的《独立宣言》说，人人生而平等。法国的《人权与公民权宣言》第一条指出，人生来而且始终是自由平等的。
在我国，根据《宪法》《民法通则》，作为公民，残疾人享有的权利有选举权和被选举权、宗教信仰自由、劳动权、受教育权等。根据《未成年人保护法》，未成年的残疾人青少年享有身心健康权、受教育权等。根据《教育法》，残疾学生享有使用学校教育资源权、获得物质帮助权、公正评价权等权利。我国公民的人权具有享受权利的主体广泛的特点，即凡是具有中华人民共和国国籍的人，都能享受法律规定的一切权利。同时，我国公民享受的权利也具有范围广泛的特点，涉及政治、经济、文化、人身、社会和家庭等多个方面。
（二）人权理论与残疾人职业教育
人权的享受主体是人，残疾人作为人类社会大家庭中的一员，同样的也应该享受到人权的所有权利。我国公民的基本权利大致可以分为民主权利，基本自由，人格和人身，经济、文化和社会权利等。其中，文化权利就包括了受教育权。职业教育是教育形式一种，残疾人享受职业教育权利是我国残疾人的基本权利，是被我国所有相关法律法规所保护的。以前，存在歧视残疾人、忽视残疾人职业教育的状况，从人权理论上来说，是与其相违背的。所以，借助社会舆论，消除观念上对残疾人职业教育的歧视，使全社会关心、关注残疾人职业教育是对人人平等这一基本人权理论的重新认识。
二、教育公平理论
（一）教育公平理论的基本内容
一般认为，教育公平是公平在教育中的体现。在教育中要实现绝对的公平是不现实的，也是不科学的，但教育公平能够使人参与公平竞争，获得向上流动的机会，能够改善社会弱势群体的社会地位和生存状态，所以有利于社会的稳定并实现社会公平。教育公平是一个动态的、历史的、区域的概念，而且是一个涉及多学科、多层次、多因素的复杂问题，要对它做一个准确地界定是比较困难的。这种界定不是哲学意义上的抽象概括，而是从社会现实中抽离出教育公平的内涵。
对教育公平概念的界定，学界是众说纷纭，但到目前为止，“理论界对公平的定义和固定的用法还缺乏正确的解释”。可以说，“教育公平就是教育制度的合理性与公正性的统一。”诸多对教育公平的解释，笔者较认同的观点是：“教育机会和教育过程公平相对容易做到，但教育质量的公平，即让人人收到较高质量的教育，并使受教育者有同样成功的机会，则较难做到。从某种意义上说，教育公平既是一个原则，又是一种理想，同时也是一个过程，一个不断发展和逐步实现的过程。”郭彩琴在《教育公平论》-书中将教育公平定义为“国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范、原则”。华桦、蒋谨在《教育公平论》中提出：“教育公平所强调的是人们在接受教育方面的同等权利和一样的机会，以及人们在获得各种教育方面具有同等的条件。”瞿葆奎在其主编的《中国教育研究新进展》中提及：“教育公平指公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态，教育公平包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平。”
教育公平是当今教育界经常会提及的一个词语。早在春秋时期，我国著名的教育家孔子就提出“有教无类”的涉及教育公平领域的思想。在西方，同时期的柏拉图和亚里士多德等都提出过有关教育公平的主张柏拉图主张。所有儿童都应该接受机会均等的公共教育。亚里士多德也曾提出：“正义包含两个因素一事物和应该接受事物的人大家认为相等的人就该配给到相等的事物。”
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