对外汉语教学概论_陈章太，于根元，赵金铭编_9787100041478

　《应用语言学系列教材：对外汉语教学概论》是一部对外汉语教学的教材，系统介绍了对外汉语教学的性质、特点及学科的理论基础，服务于对外汉语教学的汉语本体研究，对外汉语教学的教学理论和学习理论，对外汉语教学的总体设计和教材编写，语言测试及现代科学技术在对外汉语教学中的应用。

　　应用语言学事实的存在源远流长，而作为一门独立的实验性学科其历史则较短。1870年波兰语言学家J．N．博杜恩．德．库尔德内提出“应用语言学”这一术语，经过近百年的酝酿、探索，到20世纪40-50年代，第二次世界大战后，社会、科技、文化、教育等的发展，对语言在各方面的应用提出了诸多课题，于是一门多学科结合的应用语言学才作为独立学科建立起来。6。年代开始进入发展时期，其标志是1964年第一届国际应用语言学大会在法国召开和国际应用语言学协会的成立。弗里斯（CFries）、拉多（R．Lado）、弗格森（C．FerguSOtl）、里弗斯（w．Rivcrs）等对应用语言学的建立、发展作出了重要贡献。20世纪6。年代以来，国外在语言信息处理和计算语言学，社会语言学，语言规划及语言教学理论、方法和手段等方面都比较先进。语言信息处理和计算语言学是随着语言学与计算机的紧密结合而迅速发展起来的，沃古瓦（B．Vauqltois）、伍兹（W．Woods）、维诺格拉德（T．Win。grad）、海斯（D．G．Hays）、巴希勒（Bar Hc1）、马丁。凯依（．Manin Kay）等贡献很大。社会语言学在欧、美一些国家先发展起来，拉波夫（w．Lab。v）、甘柏兹（J．J．Gumper．z）、海姆斯（D．H．HylItes）、罗曼（S．R。mainc）、特鲁吉尔（P．Trrtdgill）等人很有贡献，他们以其研究成果及方法论为支柱形成了各自的特色，在社会上影响较大。语言规划方面，美国、法国和俄罗斯也比较领先，威因里希（UrcilWcinrich）、费什曼（S．Fishman）、克洛斯（Kloss）等发挥了重要作用。从总体上看，国外应用语言学发展很快，但在理论上还比较薄弱，这有多方面原因：一个是学科形成到现在的时间还不太长，学科基础不够深厚，理论研究自然比较薄弱；另一个是应用语言学涵盖的内容繁多，不容易进行总的理论概括和总结。加强应用语言学各分支学科方法论的综合梳理与总结，加强应用语言学基本理论研究，将是应用语言学今后在理论建设方面的重要任务。中国应用语言学形成于2。世纪8。 90年代，其标志是1984年语言文字应用研究所的成立，和1992年《语言文字应用》杂志创刊。1995年召开“首届全国语言文字应用学术研讨会”，会上的学术成果丰富多彩，充分显示我国的应用语言学已经有了一定基础。我国应用语言学能在20世纪8。一90年代成为独立学科，主要有两方面原因：一是社会发展的需要，二是受国外的影响。这时，我国实行改革开放，加快现代化建设步伐，强调新兴学科和交叉学科的建设，更加重视应用，强调科学研究与现代化建设紧密结合，而国外的应用语言学已经走过一段较长的路，并成为热门学科，我们引进了这门新兴、实用的学科及国外的先进成果。我国应用语言学自建立以来，已经有了长足的发展，相继成立了一批专门研究机构，创办了语言应用、语言教学和语言信息处理等专业刊物，筹备成立学术团体，建立了一批硕士点和博士点，并逐步建立了学科基地，在高等院校开设了专业课程，培养了一批专业人才，建立了专业队伍，取得了不少有价值的成果。进入新世纪，我国应用语言学在研究、解决语言应用的实际问题，正确引导我国语言生活，满足社会、文教、科技的需求等方面，应当作出更大的成绩，同时为世界应用看言学的发展作出贡献。
　　应用语言学是一门独立的交叉学科，分广义、狭义两种。狭义约应用语言学研究语言教学。中国一般取广义的，也有取狭义的。我们取广义的，包括语言应用的各个方面，范围是开放的，具体包活四大部分：一是语言教学，主要研究第二语言教学或外语教学；二是语言规划，主要研究语言地位问题和语言文字规范化、标准比；三是广义的社会语言学，研究语言同社会的关系和语言的社会应用；四是语言本体和本体语言学同现代科技的关系，例如语言信息处理和计算语言学。应用语言学是语言本体和本体语言学同相关学科发生关系的学科。作为交叉学科，它和本体语言学具有交融性。如，语法学谈语法结构属于本体研究，而谈语法运用就跨界了，谈语法规范基本上属于应用语言学了。应用语言学既注重语言应用规律和基础理论的研究，更着眼于语言的实际应用研究；既注重思辨性的探讨，更立足于自然观察、社会调查和科学实验。
　　正是由于应用语言学的理论比较薄弱，所以过去国内外有些人认为，应用语言学没有什么理论，它只是对语言学理论的运用。
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　第四节对外汉语教学研究的
　　范围与內容
　　1993年，中共中央和国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》提到要“大力加强对外汉语工作”。此后，在我国的学科目录上，“对外汉语”作为学科的名称出现。
　　汉语作为一种语言，分为“对内”与“对外”，似乎无此必要。所谓之“对外汉语”，其实质为“作为第二语言的汉语”，是与作为母语的汉语相对而言的。
　　那么“对外汉语教学”，则意味着汉语作为第二语言教学，与汉语作为母语教学相对应。这是一种任务型语言教学，既是在教学原则指导下的教学活动，又是在学习行为理论指导下的习得活动，其本身体现为一种过程，是一种职业行为。
　　至于“对外汉语教学研究”，作为一门自主的学科，能否具有它的相对独立性、统一性和不可替代性，主要取决于它是否有明确的研究对象和一整套与之相关的知识体系。作为学科的对外汉语教学研究，其内涵是作为第二语言的汉语研究及其教学与习得研究。这一整体研究框架的确立，使得对外汉语教学研究有了独立的学科地位。
　　简言之，对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。
　　先说作为第二语言或外语的汉语研究，对外汉语教学不同于对本族人的语文教学。研究作为第二语言或外语的汉语，自然不同于研究作为母语的汉语。我们认为，研究服务于对外汉语教学的汉语问题，也就是研究“教什么”的问题，还要关涉到如下几个相关方面：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。
　　首先，要注意学习对象。第二语言学习者在学习第二语言时，严格说来，并非重新习得一种语言，而只是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在熟悉自己母语的情况下，也就是说，在已掌握一套语言规则之外，再学习一种可以替代的规则。我们的第二语言学习者一一外国留学生，他们的其他知识与技能正日趋完善，尤其是成年人的身心已经成熟，他们善于类推，精于比附，故而难免把已知的语言规则的某些部分用于学习之中。所以我们说，教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。王力先生以切身的研究告诫我们：“要学好外语，很重要的是改变自己的语言习惯。”又说：“学习外语没有别的秘诀，最紧要的是改变自己的语言习惯。”（王力，1983）“教什么”是汉语本体研究的中心，应该特别注意研究“彼无我有”或“彼有我无”的语言现象。
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