《县中青少年跨文化交际能力培养》通过教学实践，研究探讨如何通过课程设置，提升县域中学学生的跨文化交际能力。基于拜拉姆(Byram)(1997)的跨文化能力框架及我国的实际情况，作者以宁波的一所县中为例，创建了以文化意识为导向的课程设置，构建了我国县中学生跨文化交际能力培养的创新模式。在以学生为中心的基础上，通过在阅读课中渗透人文素养的策略，开设世界名著文学鉴赏系列选修课，在课外活动中设置模拟联合国会议等活动，在假期实践中设置以国际交流项目为主要内容的活动，提升学生跨文化交际语言能力与文化知识，包容心与同理心，跨文化沟通技能，批判的文化意识等四个维度的能力。该研究采用了实践研究和行动研究相结合的方法，多方面收集数据并对学生的跨文化交际能力进行了评估。

　2018年《中华人民共和国宪法修正案》序言提出发展同各国的外交关系和经济、文化交流，推动构建人类命运共同体。当今世界，百年未有之大变局全方位、深层次加速演进，全球治理体系和国际秩序变革加速推进。在综合国力竞争、解决全球性问题、深化文明交流互鉴、构建人类命运共同体的时代背景下，迫切需要培养一大批具有国际胜任力的青年人才。
　　国际胜任力也称全球胜任力。2017年12月12日，经济合作与发展组织教育与技能司和哈佛大学教育研究生院零点项目共同主持了《PISA全球素养框架：让我们的青年为一个包容和可持续的世界做好准备》发布会，提出全球胜任力的官方定义：青少年能够分析当地、全球和跨文化的问题，理解和欣赏他人的观点和世界观，与不同文化背景的人进行开放、得体和有效的互动，以及为集体福祉和可持续发展采取行动的能力。
　　面对日新月异的社会与经济变革，全球许多国际组织、国家和地区都在思考如何培养具有国际胜任力的时代新人，既具备家国情怀，又具备一定的跨文化交际能力，以使其能够更好地适应21世纪的工作与生活。《中学生发展核心素养》中提出，学生应该具备人文素养和社会责任。帮助他们学习和理解中外文化，坚定文化自信，拓展国际视野，增进国际理解，逐步提升跨文化沟通能力和思辨能力，形成正确的世界观、人生观和价值观。这无疑与培养具有国际胜任力时代新人的目标一脉相承。
　我国目前对于大学生跨文化交际能力研究较多。然而任何一种能力的培养都是一种长期行为。由于应试教育的长期影响和国际理解教育的欠缺，中学生缺少放眼全球的视野和对人类共同命运的关注，所关心的问题普遍是与自己的学校和家庭生活相关，开放性、多元性问题的探究分析能力不足，缺少对问题产生的背景、问题解决方案以及假设情境下进行决策的相关思考。总之，我国目前缺乏针对青少年跨文化交际能力培养的具体框架、课程设置以及成功的典型实践案例。
　　本书探讨如何通过英语课程设置提升青少年的跨文化交际能力。基于《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订）和拜拉姆（Byram）（1997）的跨文化交际能力的框架，笔者以宁波的一所县域高中为例，构建我国青少年跨文化交际能力培养的创新模式，并基于此，设置了以文化意识为导向的课程体系。
　　本书包括五章。第一章是介绍部分，主要阐述研究的背景。对于青少年而言，英语教育是学生接触不同文化的一个非常重要的阵地。《义务教育英语课程标准》（2022年版，以下简称新课标）将文化意识作为核心能力之一，要求培养学生对不同文化的理解和尊重的素养。课程标准强调学生应该培养对全球共同体的理解，了解不同文化并进行比较，同时培养对文化多样性的尊重。新课标还要求通过社会、自然、科学等主题将语言和文化组织起来教学，以融合的方式教授语言知识和文化知识。总体上，新课标对培养学生的跨文化意识和跨文化沟通能力提出了更高要求。
　　第二章是文献综述部分。本章解释有关文化、跨文化交际相关概念，阐述了基于相关理论构建的青少年跨文化交际能力培养的创新模型。本章首先解释了文化、语言、跨文化交际能力等相关概念。接着回顾了拜拉姆（1997；2021）的跨文化交际教学理论、霍夫斯泰德（Hofstede）（1986；2001）的文化差异理论和霍尔（Hall）（1980）的编码和解码理论。同时，本章还介绍了中国学者的跨文化交际理论，包括贾玉新（2012）模型、胡文仲和高一虹（1997）模型。基于以上理论与模型以及《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订），构建了青少年跨文化交际能力培养的创新模型。该模型是基于拜拉姆（1997；2021）模型的进一步发展，强调以青少年为中心，包含四个维度，即语言能力和知识、包容心和同理心、跨文化交际技能和批判性文化意识。
　　第三章是研究方法部分。基于第二章构建的创新模型，笔者设计了以文化意识为导向的课程体系，包括英语课外阅读、跨文化交际课外活动、远赴欧洲的跨文化交际实践活动。采用了实践者研究与行动研究相结合的研究方法，从不同方面收集数据，包括学生的作品集、学生的学术报告、观察、访谈、学生日记和演讲等。
　　第四章是数据的整理与分析。通过识别主题分类、叙述观察结果和编码口头数据来整理和分析的数据。本章分为四个部分，每个部分旨在回答一个子研究问题：
　　（1） 以文化为导向的课程体系在多大程度上可以提高青少年的语言能力和文化知识？
　　（2）以文化为导向的课程体系如何提高青少年的包容心和同理心？
　　（3）以文化为导向的课程体系如何提高青少年的沟通技巧？
　　（4）以文化为导向的课程体系如何提高青少年的批判性文化意识？
　　根据本章提供的数据，以文化为导向的课程体系，对学生跨文化交际能力的培养有如下影响。
　　首先，学生的语言能力得到了一定程度的提高。高考英语成绩是中国高中生英语能力较为权威的评估，从学生的高考英语成绩中可以看到，在该课程体系下，学生都取得了优异的成绩。通过该课程的学习，学生的学习内驱力有了很大提升。因该课程体系提供了更新颖的学习方式、更丰富的学习资源、更广阔的学习视野，通过欣赏、实践与体验，让学生有很多接触不同文化的机会，在很大程度上满足了学生对世界的好奇心和探索的愿望。因此，这种以文化为导向的课程将学生被动的学习转变为主动的学习，从而大大提高了学习效率。
　　其次，通过以文化意识为导向，学生在跨文化态度方面发生了部分转变。一方面是他们愿意接受并理解文化差异，并表现出强烈的同理心并尊重这些差异。另一方面，学生通过了解不同文化，增加了对自己文化的认识，进一步坚定文化自信。
　　另外，通过课外阅读和学生赴欧洲的互访活动，培养了学生发现、解释和对比等跨文化沟通技能。此外，在跨文化交际实践中，学生为了避免冒犯，会根据自己在课堂所学的跨文化知识与技能，表现出得体的行为举止。
　　最后，学生的批判性文化意识在一定程度上得到了提升。学生对自身文化和他者的反思增强，会根据国际公认的规范做出判断，他们在课堂上自动谴责歧视和偏见。更重要的是，他们阅读的文学著作或观看的有不同文化背景的电影，在某种程度上唤醒了他们的自我意识。
　　本著作最后一章是讨论与总结。研究表明，以文化意识为导向的课程设置不仅提高了学生的高考成绩，也提升了学生的跨文化交际能力。首先，以文化意识为导向的课程设置拓展了学习渠道，丰富了学生的学习内容，激发了学生的学习兴趣，因此提升了学生的语言能力、拓展了学生的文化知识。其次，通过以文化意识为导向的课程，学生更愿意接受和理解他者文化，因此更能够包容不同文化之间的差异，提高了学生的包容心和同理心。另外，学生在跨文化交流与实践中，能够合理使用语言、接受与传递信息，并运用课堂所学的知识缓解实际交往中的跨文化冲突，因而提升了跨文化沟通的技能。最后，通过该课程的学习，能够帮助学生消除一定的偏见、以全球视野来看待文化的差异，更重要的是通过了解他者文化能够更好地理解本国文化，从而树立文化自信。
　　该课程体系有一定的有效性，但也存在局限性。一方面，在应试体制的影响下，学生参与以文化为导向的课程的空间有限，特别是一般的跨文化交流活动。另一方面，即使有机会，一些学生也倾向于坚持自己的文化价值观，不愿意跨越文化的界限，害怕犯社交错误，这些都是跨文化教育面临的明显挑战。然而，本书呈现的大量证据说明即便在这种环境下，教育管理部门、学校与老师还是可以创造空间为培养具有国际胜任力时代新人作出贡献。
张丽莉
宁波财经学院

张丽莉，宁波财经学院教师，宁波诺丁汉大学博士，获评宁波市名师。兼有中小学及高校教学经历，涉及英语教育、跨文化交际能力培养及传播学等多个领域，在上述领域的交叉教学和研究方面具备丰富经验与成果。目前的主要研究方向是地方学与教育、英语教育与跨文化交际能力培养、跨文化传播等，已多次开设上述主题的省、市级讲座和公开课，有多篇论文发表于全国核心期刊，由本人主持、执笔及参与的省市级课题达20余项。

Chapter 1 Introduction/1
1.1 Background of the Research/1
1.2 Context/5
1.2.1 The Geo-political Context/5
1.2.2 The Learning Context/6
1.3 The Significance of the Research/7
1.4 An Integrated Framework and Its Aim and Research Question/8
Chapter 2 Literature Review/11
2.1 Overview/11
2.2 Culture and Language/12
2.2.1 Culture/12
2.2.2 Culture and Language Teaching and Learning/14
2.2.3 Tertiary Socialization/17
2.3 IC, ICC and Related Theories/18
2.3.1 Understanding Intercultural Communication/18
2.3.2 Intercultural Communicative Competence/21
2.3.3 Other Influential Theories/23
2.4 ICC Discussion in China/24
2.4.1 Historical Development/25
2.4.2 Current Models/27
2.4.3 Key Dimensions of ICC Relevant to China/29
2.4.4 An Integrated Model/36
2.5 Operationalisation of the Framework/39
2.6 EFL Curriculum for Intercultural Communicative Competence/42
2.6.1 The Definition of Curriculum/42
2.6.2 Stages for Planning an ICC Curriculum/43
2.6.3 A Cultural Awareness-oriented Curriculum/44
2.6.4 Sequence/Order, Integration and Continuity/46
2.7 ICC Assessment/47
2.7.1 Assessment of ICC in China/.47
2.7.2 Assessment Methods of ICC/48
Chapter 3 Methodology/52
3.1 Introduction/52
3.2 Epistemology and Ontology/52
3.3 Practitioner Research Approach/54
3.3.1 The Definition of Practitioner Research/55
3.3.2 Action Research/56
3.4 Methods/58
3.4.1 Participants and Setting/58
3.4.2 Data Collection Instruments/59
3.5 The Description of the Research/63
3.5.1 The Overall Teaching Plans/63
3.5.2 The Design of Action Research/69
3.6 Trustworthiness/75
3.7 Ethical Issues/75
Chapter 4 Data Analysis/77
4.1 Language Proficiency and Knowledge/77
4.1.1 Language Proficiency/78
4.1.2 Cultural Knowledge of Other Cultures and of Ones Own Culture/90
4.1.3 The Assessment of Language and Knowledge in China: Gaokao and English Contests/94
4.2 Attitudes/99
4.2.1 Openness/100
4.2.2 Empathy/106
4.3 Development and Application of Skills/115
4.3.1 Skills of Discovering/115
4.3.2 Skills of Interpreting/118
4.3.3 Skills of Comparing/122
4.3.4 Skills to Mediate/125
4.3.5 Using Skills in Real Communication/127
4.3.6 Conclusion/131
4.4 Critical Cultural Awareness/131
4.4.1 Critical Reflection on Ones Own Culture and Otherness/133
4.4.2 Making Judgments According to Internationally Valued Norms/136
4.4.3 Awareness of Stereotypes and Prejudice/138
4.4.4 Critical Thinking/142
Chapter 5 Findings and Implications/150
5.1 Highlights of the Findings/150
5.1.1 The Expansion of Cultural Knowledge Contributing to the Promotion of Language Proficiency/150
5.1.2 The Cultural Awareness-oriented Curriculum Triggering Students Curiosity and Empathy/152
5.1.3 The Cultural Awareness-oriented Curriculum Helping Students Discover, Interpret, Compare and Deal with the Cultural Conflicts/153
5.1.4 The Cultural Awareness-oriented Curriculum Triggering Students to Reflect on the Culture of Otherness and Culture of Their Own/154
5.2 Implications and Suggestions/157
5.2.1 Implications for School Leaders/158
5.2.2 Implications for School Teachers/160
5.2.3 Implications for High School Students/163
5.3 Immediate Impact/163
5.4 Limitations/164
References/166
后　记/177