本书作者以一个教科研人员的视角，把曾经与教师共同读书学习、做研究写文章的案例，搜集整理形成书稿，其特点是用案例阐述方法，然后提炼学理。本书旨在用通俗的话语阐述教育写作这个见仁见智的命题，让教师能够读懂、悟理，减少畏难情绪，激发内驱力，勇于加入教育写作行列，力争成为行家里手。

目 录 序言　先磨珍珠，后串项链 ——教师教育写作之我见 / 001 第一章　读书有悟 ——如何撰写读后感 / 001 第二章　叙事说理 ——如何撰写教育案例 / 028 第三章　促进思维 ——教育随笔与视角 / 049 第四章　以学定教 ——学习设计与实施 / 066 第五章　动态研究 ——学习观察与分析 / 094 第六章　有据有论 ——基于学习的课例报告 / 117 第七章　实践创新 ——如何撰写叙事的行动研究报告 / 141 第八章　“車”字八法 ——如何撰写教学研究论文 / 175 第九章　改善心智 ——教育写作的深层意义 / 190

读书有悟——如何撰写读后感 一、进入AI时代，教师还要读书、写作吗 我进行了用AI技术写作的尝试。AI技术用大数据作支撑，告诉我们各种知识，回答我们各种问题，为我们从事日常性、事务性工作提供了方便。 有人以为，有了AI技术，写作可以交给AI来完成。这是一种误解。要看到AI技术存在局限性。数据库已有的知识是基础性数据资料，要AI像教师一样思考，它目前还做不到。此外，纸质阅读与网络阅读有区别，好多教师还是喜欢读纸质书，可以尽兴在上面圈画、批注，更能保证深层次的阅读，也更具亲切感和愉悦感。 二、撰写读后感的前提是教师需要读书 当今时代，出版业非常兴旺。面对浩如烟海的书籍，读什么书也成为一个问题。 关于教师读书的话题，陈向明、张东云2022年4月在《中国教师》上发表了《阅读对教师专业发展的作用——以一位小学教师为例》，文章指出，针对有关“教师如何选择适合自己的书籍”的问题，一位刘老师的案例表明，选择的书籍最好具有针对性，能够启发教师深入思考问题的实质，从自己的信念和价值观入手改变自己的心智模式，而不仅仅改变行动策略。刘老师坦言，自己在参加工作坊之前，重点关注的是方法与策略，读的是《轻轻松松做班主任》《做一个不再瞎忙的班主任》《正面管教》《卓越课堂管理》之类的书籍。她从书中吸纳的多是“术”，选择接纳与否的标准是方法是否有效。刘老师说：“这导致有一些方法是反教育的，我却难以分辨。与在工作坊阅读体验对比后，我发现当我只重视策略，不重视策略背后的理论时，行动很容易变形，导致形似而神不在。”而工作坊导师推荐的书籍大多涉及教育观念的转变。 史特金定律认为，任何领域，其中90%都是低质量或无价值的。它提醒我们，面对海量信息和内容时，必须主动筛选，避免被无效信息淹没，从而节省认知资源，专注于那10%的精华部分。 因此，读书要有选择。我在担任工作室主持人时，是会向学员推荐时文新论的，学员阅读活动叫作“每周一文”。其实很多时候是几篇文章的组合，有一个中心议题。这些文章大多来自书刊等公开出版物，也有网络资料摘录。所有推荐的文章一定是经过我的阅读筛选，而后推荐给学员的。 三、充分汲取读书活动的成功经验 读书原本是个人行为，现在好多学校开展读书活动，把教师组织起来共读一本书，这是读书方法上的拓展。上海南汇三中利用暑假组织了共读小组，有21位教师自愿报名参加。每天阅读《走向实证——给教师的教科研建议》中的一章内容，然后打卡、交流，收到了良好的效果。“读书三法”——圈画、批注、写作，在南汇三中的读书活动中得以发扬光大。这是一次很成功的读书活动。我说活动很成功，理由比较充分。他们集体打卡阅读30天，留下日记664份。有圈画、批注，还有阅读感悟。阅读感悟的文字篇幅随着时间推移逐渐增加，这说明教师对教育的认识在加深。好几位教师开始撰写教育故事，写出自己教育学生的故事。这不是外部施压的结果，而是自我驱动的结果。自我驱动与外部施压不一样，是两种不同的心理体验。 2023年4月，我有幸参与了新疆生产建设兵团第二师华山中学的“教育阅读节”，目睹了该校的读书活动。大会上，学校的阅读课教师（华山中学设有专门的阅读课教师）作了报告《书香浸润校园?阅读陪伴成长——华山中学书香校园建设》，汇报了读书活动的由来、进展与成效。之后，我对这位教师进行了专访，了解了华山中学阅读活动的与众不同——前后历时十多年，从一开始的全校各班教师阅读到后来的专职教师主导组织学生阅读，再到现在的把学生家长卷入阅读中。进入深度交流环节，我发现，学校在自由与约束中创建“书香校园”，让读书活动与时俱进，不断创新，真正将阅读落实到了日常性的学校教育与家庭教育之中。 活动结束的下午，我又前往当地另一所特色阅读学校——博古其中学。走进校园，我发现这所学校的建筑竟然是以图书馆为中心打造的。图书馆以开放式阅读为宗旨，允许学生在休息时间随时走进图书馆翻阅心仪的书籍。那天的参观比较匆忙，我只是拍摄了几张照片。为了进一步了解这所学校阅读课的实际情况，我于6月6日再次来到博古其中学。我提前到了学校，一个人走进教室，看到学生正在进行每日半小时的晨读活动。学生每人手拿一本书，或指读，或默读。教师也在讲台上阅读。教室里静悄悄的，没有其他声音。后来，我在学校相关人士的引导下，走进了博古其中学阅读课教研组组长的办公室。阅读课教研组组长小郭老师正在与其他两位教师研讨如何更好地开展教研组活动，他们总结了前一阶段阅读课实施的得与失，并筹划下一阶段的阅读课设计。为了解阅读课教师对读书自由与约束的看法，我对这位教研组组长和两位阅读课教师做了专题访谈。他们的看法主要集中在两个层面： 第一，作为阅读课教师，也作为阅读爱好者，自由阅读应该是教师阅读的常态。也就是说，读书基于教师的兴趣，具有非功利性。这样的自由阅读，主要增加的是阅读的广度。学校要求的阅读，也即我们所说的带有一定约束性的阅读，一般是结合教师专业发展，按照确定阅读大主题、规定阅读书目的方式，引领教师阅读，这加深的是教师阅读的深度。这种学校规定的约束性阅读，能够让占学校教师大多数的青年教师从优秀的前辈那里取得真经。将学校的约束性阅读与教师个人的自由阅读有机结合起来，长期坚持，必有成效。 第二，教师的自由阅读，可以不停留在与教学有关的内容上，可以读小说、散文、人物传记、科普类书籍等，还可以读杂感随笔、野史趣闻、古典诗词等。也就是说，只要有兴趣就都可以涉猎，同时可以根据自身的特点，根据近期生活中遇到的事情，自由选择阅读。读自己喜欢读并且擅长读的书，最好是能写成日记、读书笔记、杂感等。当然，教师也需要适当阅读一些弥补自己短板的图书。教师的自由阅读，是自由在形式上，自由在时间地点上，自由在因人而异上。这样自由的阅读，也需要有一定的约束：从阅读数量上来说，每月至少要读一本纸质书；从阅读品质上来说，需要形成合理的阅读结构——必须阅读一定数量的教育专业书籍；从阅读产出上来说，最能看得见成效的，近观就是教育写作水平的提高，能够从容甚至游刃有余地撰写教育案例、论文等，远观就是提高了教育教学的本领；从阅读主体上来说，要能以自己的阅读将家长卷入读书活动中，让自己的教育教学因家庭的支持而事半功倍。 四、读后感的写作有规律 读后感有立题（立意在先）、有谋篇（有框架结构）、有行文（用夹叙夹议比较合适）。 读后感需要用论题立意，明确作者的教育主张。确立论题有三个原则：求新、求小、求实。要尽量避免人云亦云、大而失当、故弄玄虚。读者首先看到的是文章题目，所以写作者对题目作一番推敲很有必要。 读后感有框架结构。写作时要依据一定的程序展开。文章怎样展开论述？我的经验是：（1）是什么，为什么；（2）怎样做，得到什么成效； （3）还有什么。 读后感用夹叙夹议行文。因为教师的经验镶嵌在具体的教育情景中，需要把情景、方法、结果一一呈现给读者。 对初步学习撰写读后感的青年教师来说，可以借鉴下面的分类逐步深入。第一类文章，对书中观点有认识，有认同；第二类文章，在认同的基础上，分析书中观点的教育意义，以及对实践的指导意义；第三类文章，有认同，有分析，还结合教育实践，说明自己在教育教学中是怎样运用理论指导实践的，这属于上乘佳品了。我觉得能够写到第三类文章这个层次，已经相当不易了

黄建初，上海市特级教师，中国民主同盟盟员。原上海市浦东教育发展研究院教育发展中心副主任，浦东新区政协常委，民盟浦东新区副主委。 从事普教科研的指导与研究，致力于教师研究方法、教育写作和专业成长的探索，主张勇于挑战、勤于学习和善于反思是优秀教师的必由之路。担任名师工作室导师，培养了一批科研骨干。主编了《教师人文通俗读本》《蹒跚学研录》《学研随感录》《言为心声》等文集，著有《趟在教育这条河》《校本研修的八条主张》，编著《走向实证——给教师的教科研建议》。在《上海教育科研》《福建教育》《联合时报》《教育时报》《今日教育》《教育研究与评论》等报刊发表论文100多篇。

前言 先磨珍珠，后串项链——教师教育写作之我见 先磨珍珠，后串项链，是指教师的教育写作需要从基础训练开始。比如撰写读后感、教育案例和教育随笔，可以在职初教师培训期间就尝试。事实上，对职初教师培训也有撰写读后感和教育案例等要求。 从“工匠”成长角度看，应先学做“学徒工”，后成为熟练“工匠”。有了一颗颗“珍珠”的储备，才能进一步学习把珍珠串成项链的本领。 本书以九个章节九个话题谋篇成书，主要例述教师日常化写作的文章和非日常化写作的文章。我把读后感、教育案例、教育随笔、课堂观察与分析、课例研究报告等容易撰写的文章看作日常化写作，而把教师不常写的研究报告和教育论文看作非日常化写作的文章。如果要把教师的经验总结也看作写作的主要文章，那么经验总结往往就是一篇中规中矩的教育论文。为了阐述的需要，我把教育写作作了分类和例述，如果要找出它们的共性，教师的文章其实都是经验总结。 “写作是思维的体操”，十多年前我从孙明霞老师的文章中读到了这句话，觉得很亲切，很有内涵。当前，教师教育写作日益成为热门话题，教育的高质量离不开教师的高质量，教师的高质量培育离不开写作。写作对于教师成长、教育进步有着十分重要的意义。研究教师的教育写作成为一门学问，出版的图书也越来越多。 写作是教师的必修课。一位教师从走进课堂上课到退休离开课堂，大概会上出1.5万节课，甚至2万节课。这中间，能够展现教师实践智慧的课非常丰富，然而一个不争的事实是教师会上课，却不会“写课”——把经验通过文章沉淀下来，留给后继者。这是教育资源的极大浪费。改变这种状态，需要专家、编辑和教师的共同努力。 一、教师的教育写作何以艰难——“削足适履”，非我所长 教育写作困难重重的原因很多，既有价值观层面上的问题，也有方法论层面上的问题。 教育写作很重要，教育写作又很困难，这是好多教师的真实感受。 几年前，一位小学语文教师也遭遇了写作的困惑。她是一位很认真、很喜欢写作的教师，此前四次参加学习共同体的教改研究课，每一次都撰写观课感受，每篇文章均在5000字以上。四篇文章中有一篇观课报告，详细记录了课后的研讨。这篇观课报告基础很好，稍微修改一下就是一篇好文章。于是，我提出修改建议发给她。 几天后，收到了她的修改稿，我一看，不是我希望看到的那种文章。我问怎么改成了这样。她如实相告，是接到了一位编辑的约稿。编辑想要的是论文，所以她动足脑筋要把这篇文章改成论文。我不知该怎样回复她了。 一篇有实证材料、有分析思考的课后研讨文章，硬要改成所谓的“论文”，有点为难作者了。我想到了一个词，叫作“削足适履”。 这篇文章本来的结构是分三段阐述课后的研讨交流，每一段研讨交流的发言都很深刻，作者本身得到了启发，便把叙说和分析结合起来，说出了自己的新认识。这些新认识其实也是作者针对课后研讨提出的主张。 这篇文章的新意和价值在什么地方？总的来说，以往我们的评课环节，往往先说值得肯定的地方，后说需要修改完善的地方，评课的依据大多以教师的经验为标准。这样的评课已经成了“模式”，甚至被当作“规范”。学习共同体实验验证的结果显示，缺少理论视角的不痛不痒的评课，对执教者和观课者的触动不大，研究的作用就十分有限。 我给这篇文章拟了一个标题：“学习共同体的奥秘——研讨聚焦于观课者的发现”。因为文中有杨老师、陈老师、李老师的发现，都是观课教师以学习共同体理论为视角的新发现，很有价值。鉴于我的不同意见，作者又作了两次修改，试着把文章切段塞入“论文”的框架中。结果，文章有点不伦不类了，她自己也感到不妥。 由此，我想到了几个问题。 第一，论文就一定比“非论文”（如案例、课例、随笔、叙事等）的水平高吗？ 好多杂志和编辑以刊发论文、不登载案例等“非论文”为荣。我认识的编辑中持这种观点的大有人在。相反，也有一批有识之士看到了“非论文”的价值，提倡并刊登教育案例、课例、随笔、叙事类的文章。《教师博览》（原创版）曾在封面上赫然印着“讲述教师自己的故事”，以彰显办刊宗旨。《教师月刊》曾经刊登了李镇西老师的《得失寸心知——执教〈理想〉的回顾与剖析》，文章长达14000多字，写作内容以叙事为主，议论为辅。这一篇夹叙夹议的文章不算严格意义上的论文，但杂志编辑舍得拿出版面来登载这篇长文，足以说明编辑的价值观。 看来，不能简单地讨论论文与“非论文”谁高谁低，更不能在论文与“非论文”之间划出一条鸿沟。论文不是天生就比“非论文”高贵。论文中有高水平之作，也有低水平之作。反之，“非论文”中有平庸之作，也有精彩之作。 第二，教师适合写怎样的文章？ 教师每天面对的是教育现场，是具体的教育和学科教学，解决面临的问题应该是教师做研究、写文章的首选。一句话，教师的研究与写作面对的是“情境性”的教育现场。如果说教师的研究与专家的研究大同小异（刘良华语），那么，其中的“小异”大抵就是专家做“普适性”的教育研究，而教师做“情境性”的教育研究。 高中数学教师计华洁在写完自己的行动研究报告后说，“适合自己的才是最好的”。是的，不是要让“内容”去适应文体，而是要用文体更好地表达自己的主张。再者，教育论文的文体本来也是可以与时俱进的，而不是一成不变的。 第三，教师是否应该扬长避短？ 答案是肯定的。教师的“长”，在于每天走进教育现场，获得复杂的、丰富的教育素材，有了素材再思考用什么文体表达。 回到那位小学语文教师的文章，她原来的题目是“成长于纯粹”，是站在自己的角度看课后的研讨，觉得这节课的课后研讨很“纯粹”，没有客套，直奔要害。我阅读后的感受是，这篇文章的价值在于，把实施学习共同体教改实验的一个明显特征通过一次课后研讨予以展示——每个课堂观察员借助学习共同体的理论视角辨析教学设计和推进中的得失。因为有理论视角的审视，观察员有发现，而且这种发现有深邃性和开放性。 尝试把这次观课的内容嵌入论文的框架行不行？作者作了尝试。第二稿用了我给的题目，文章的内容却有点散乱，不是聚焦这节课的发现与研讨，而是东拉西扯回到以往我们教师“擅长”的那种论文——用他人给的观点，去寻找课堂里的事实以证明那个观点是正确的。此时，教师自己成了隐身人，没有了自己的发现和阐述。这种中规中矩的所谓论文，没有扬长，而是走到了“扬短”的胡同里。我还是希望教师以自己在课堂观察中的发现与对课后研讨的辨析撰写文章，发挥学习共同体的优势，证明课后有发现的研讨对于解决现实问题具有实效。这样的文章值得写，写了有交流的价值，对自己的成长也有意义。 二、教师的教育写作何以顺畅——我手写我心，扎根在职场 做是写的前提，所以，教师的写作先要做出来，然后才是写出来。教师每天在课堂里摸爬滚打，为什么写作时困难重重？光做还不行，需要实践研究和实践创新。 有道是“文似看山不喜平”，撰写文章需要广阔的视野和独特的视角，需要有对教育问题的深度透视。然后针对问题进行阅读，阅读理论文献和实践经验，借鉴前人的经验，为我所用，看看效果如何。行则总结提炼实践经验，不行则分析原因，把设想的改进措施放到课堂中再做实验。 教师做行动研究已经得到普遍认同，行动研究的特征是为行动研究而研究、对行动研究的研究、在行动中研究。就我所见，教师的行动研究几成星星之火，但质量有待提升。 我在带领教师开展行动研究的过程中，针对文献研究的偏颇、技术路线的偏差、研究轮次的单一，尝试了行动研究的迭代升级，即用理实相融的文献研究纠正偏颇，用假设与验证的技术路线纠正偏差，用两轮验证的准实验方法纠正轮次的单一，收到了良好的效果。 1.行动研究需要以理实相融的复合式文献研究作基 做任何研究都需要文献研究的基础，不论是做一个课题，还是写一篇文章。目前所见的文献研究，多热衷于理论文献、公开发表的文献，这没有错。然而，就行动研究来说，还需要对前人的实践创新、实践经验进行搜集、阅读和分析，借鉴前人的经验做研究，少走弯路。当今学界不断倡导和实践的循证实践研究，就是借鉴前人的经验与成功案例，沿着前人开辟的路再向前推进一步。 教师从事教育改革和创新不是在没有路径的地方做研究，而是在前人已经走出来的路上进行延伸。古今中外的教育家、教师为后人提供的实践经验无数，其中不乏真知灼见。 从实践上说，没有前人走过的路作引导，可能会遭遇两眼一抹黑，不知从何下手。在森林里行路，容易迷失方向，陷入困境。教育也一样。 从理论上说，文献分为三种类型：零次文献、一次文献和二次文献。［参见刘良华《教育研究方法（第三版）》，华东师范大学出版社2021年］零次文献也称为“非正式出版文献”。它主要包括两个方面的内容：一是形成一次文献以前的知识信息，即未经记录、未形成文字、口耳相传的材料；二是未公开发表的原始文献，或未正式出版的各种资料，如书信、手稿、记录、笔记和一些仅供内部使用的书刊资料。 2.行动研究需要假设与验证的技术路线 假设与验证是实验科学的显著特征。行动研究是否需要用证据来证明，答案应该是肯定的。 从理论上来看，刘良华教授的观点值得一读。他认为“行动研究”其实是实验研究，由于教育实验研究不可能做到严格控制和测量，几乎所有的教育实验研究都只是“准实验”。西方人把这种“准实验”称为“行动研究”。 为了说明教育实验或教育变革的影响或效果，实验研究不仅强调教育改革（教育变革），而且强调这种教育改革所引发的教育效果必须是“可测量”的。研究者可以通过某种“问卷”（或考试试卷）的方式寻找实验前的成绩和实验后的成绩的变化。将实验前的成绩（前测）与实验后的成绩（后测）进行比较，就可以发现实验研究的影响或效果。如果这种教育变革的影响不可以测量，那么，它至少是可以言说的（听其言）。研究者可以通过“访谈”的方式比较实验前和实验后的变化。如果这种教育影响不是可以言说的，至少是可以观察的，研究者可以通过观察观其行。 这样看来，如果说教育实验研究的经典标题是“……对……的影响的实验研究”，那么，前一个省略号的关键要求是“可操作性”，它代表某个具体的“可操作”的教育变革行为、措施；后一个省略号的关键要求是“可测量性”，它代表某种教育变革所引起的教育效果，而且这种效果最好是可测量或者可言说、可观察的。 由此也可以认为，如果填充第一个省略号的变革措施过于宏大、庞大乃至不可操作，这个实验就是失败的。同样，如果填充第二个省略号的影响或变化过于抽象、模糊乃至不可测量或不可言说、不可观察，这个实验也是失败的。就教育研究的主题和内容而言，教师研究与专家研究向来不同。不过，就研究方法而言，教师研究与专家研究并没有实质上的差异。即便有差异，也是“大同”而“小异”。（刘良华《教师研究与专家研究的大同小异》，《上海教育科研》2010年第9期） 行动研究使用假设与验证的技术路线，可以把实践的行动研究向着科学的行动研究方面作提升。目前所见的行动研究课题，大量还处于实践的行动研究阶段，得出的结论往往难以做到自圆其说，难以经受反复实验的推敲。 3.行动研究要学会用两轮实验反复验证 行动研究需要做两轮，这是学界的共识。两轮行动研究的要义在于把结论再付诸实践验证一次，从而使行动研究的成果更可信、更有说服力。以课例研究这种行动研究在课堂教学领域中的研究方式为例，从顾泠沅等倡导的“行动教育”模式到国际通用的对lesson study（课例研究）的理解，都是至少进行两轮研课，以实现课堂教学的改进及对“实验”举措的效果检验。 以课例研究为例，教师可以先做试教课，然后在观察与反思中重新设计和实施研究课。我以为这是比较贴近教师的两轮行动研究的方法。与传统的磨课有相通之处，但又不尽相同。 两轮行动研究是一个承上启下的连续性研修活动。它不仅能够证明行动研究成果和结论的可靠性、可信度，而且十分关注行动研究的可行性、条件性。一轮行动研究的结论需要在两轮行动研究中予以证实。如果学校能够推而广之，持续展开第三次甚至更多次研究，会有更好的成效显现。这样可以提高一线教师开展行动研究的学术性含量。本书第四到第六章用浦东新区航头学区开展的课例研修活动作为样例阐述两轮行动研究的经验，并且把课后的“一次写作”分为三种类型的文章作示范，旨在为教师的日常化写作提供一种思路，本意绝对不是用这种写作框住教师的视野和视角，而是希望有更多的教师创造出适合本土、基于学情和校情的案例，供交流分享。 实践告诉我们，越来越多的教师用公开出版的著作表明，即使是在教育教学第一线践行工作与研究、写作与思考，也能够成为有学术素养的教师，并为教育学术殿堂贡献一份绵薄之力。 本书的阅读对象是职初教师与经验教师。立意是经验分享、教师立场，微观研究、有所创新。与市面上所见的教育写作类书籍不同的是，本书作者以一个教科研人员的视角，把曾经与教师共同读书学习、做研究写文章的案例，搜集整理形成书稿，其特点是用案例阐述方法，然后提炼学理。本书旨在用通俗的话语阐述教育写作这个见仁见智的命题，让教师能够读懂、悟理，减少畏难情绪，激发内驱力，勇于加入教育写作行列，力争成为行家里手。 根据教师的阅读习惯和实践需求，本书用九个章节阐述教师教育写作的主要内容。每个章节以概述、例析、建议三部分谋篇，其中例析部分占了重头。本书力求在体例与叙述上保持相对一致，可是每个章节的内容有相似性，都是阐述教育写作，所以很难做到在“建议”部分都有“个性”特征，而且不重复。目前的文稿已经注意了相对独立和整体一致。 第一到第三章侧重于职初教师的入门练习，第四到第九章侧重于经验教师的写作提高。从写作的难易程度上，我们做了从易到难的适度编排递进。对读者来说，可以自主选择内容阅读，不受编排的束缚。本书只是提供了教育写作前行者的一些经验，供读者参考借鉴。 黄建初 2024年9月