我们如何学习：学习与教学的科学方法 _（西班牙）艾克托尔·鲁伊兹·马丁_9787111777489

本书涉及我们如何学习的科学、学习和教学的科学研究、学习的认知过程等重要内容。本书首先揭示了学习的构成要素：作为执行功能的工作记忆、作为执行功能的记忆、学习是如何进行的、学习的方法和途径、学习者的学习动机、学习者的学习策略和学习方法。其次，对情感领域进行更深入的探讨。情感是学习过程中的一个关键因素，但通常不被教师或任何其他教育机构所重视。动机是学习过程中的一个关键因素，通常不被教师或任何其他教育工作者所考虑。他还强调了协作学习的优势，或情绪或认知过程如何自我调节，每个人的适应力如何，或他们的勇气如何。其次，作者从指导教师的角度出发，揭示了重要的组成部分：教学、反馈、评价。最后，形成性评估，即为了学习而评估，而不仅仅是评估学习。这是一份以科学研究为基础的精心撰写的书。通过大量实例，帮助教师、学生和所有教育工作者了解学习是什么。通过大量实例，我们可以了解学习过程是怎样的。

曾经有一个记者问我，学习是不是一种本能。我回答说：你认为视觉是一种本能吗?的确，学习就像眼睛看见东西一样，是我们的大脑不断在做的事情，不管我们是否出于主观意愿。进化赋予了我们发达的大脑，它不仅能让我们与周围环境互动，还能让我们从每一次经验中学习以适应和优化我们的反应。
学习发生在学生的大脑中。因此，在教育中，学生是学习的中心。事实上，学习并不一定需要正式的教学。然而，就学校提供的知识和技能（如文学、数学、历史、科学、阅读、写作等）而言，教学是促进学习最有效的方式。当教师创造条件，提供或促进能够引发学生学习的经验时，教学就发生了，这往往与特定的目标相关。但是教师并不是直接导致学习的人，他们的作用是为学习提供最佳环境，并激励学生参与能够取得学习成就的行动。因此，教学是促进学习的过程。
虽然大脑从所有经验中学习，但并非所有经验都以相同的方式被记住。大脑的进化方式决定了哪些经验或行为能更有效地产生持久的学习效果。有趣的是，我们并不是生来就知道大脑是如何学习的；我们的学习行为是自发的，最多只能说是某些本能会促使我们这么做。例如，好奇心促使我们关注和探索新事物，但我们并非本能地知道哪些行为会优化学习甚至从个人经验推断出来的行为也不一定是最优的。这可以类比于我们可以做许多其他事情，但并不知道如何最优化地做这些事情。例如，虽然我们都知道如何跳跃，但我们经过几十年的专业田径运动研究才发现，跳得尽可能高需要一种特定的技术（即福斯伯里跳），这一技术既非显而易见也非凭直觉就能掌握。同样，了解大脑如何学习可以促使我们开发出优化我们学习能力的技术或方法，这还能让我们作为教师更加高效地教学。
本书的基本理念是，我们可以通过科学的方法来审视学习和教学的过程，并利用从研究中得出的证据来改善指导教育实践的决策。尽管就像医学一样，教学中有很多艺术性的元素，但教学也有其科学性的一面，只是我们很少将其应用到课堂上。当然，组织机构和经济等因素也会影响教育的成功，这一点也和医疗系统类似。然而，本书的主要关注点是教学与学习的过程课堂上所发生的事情，这些或多或少地掌握在学生和教师的手中。
近几十年来，科学在神经学和心理学领域对学习过程的理解取得了巨大进步。同时，教育研究也积累了大量证据，证明了有关大脑学习机制的科学知识对教育中的教学和学习实践的价值。这一研究旨在分析出产生最佳结果的教育实践，并试图找出其中的可复制的模式。
在这个意义上，我写这本书的目的是为了促进知识的传播，特别是在教育者中间。研究揭示了学习的过程以及对其有影响的重要因素，这些信息对于促进学术进展至关重要。我承诺以引人入胜且易于理解的方式呈现这些内容，同时也保持了必要的严谨性。考虑到目前为止的研究证据以及与科学共识的一致性，我强调了谨慎行事的必要性，因为科学要求我们保持严谨。因此，我希望读者们明白，这本书不会宣扬模棱两可、夸大或者扭曲现实的信息。这些信息之所以受欢迎，并能增加图书的销量，仅仅是因为它们符合我们想要听到的信息。
近来，神经教育的流行使一些人开始传播与严谨的学习科学无关的信息。伪科学的传播速度往往更快，可能是因为科学解释本身比较复杂、微妙。科学总是需要怀疑，需要多方证据来支持，而伪科学往往从一开始就断言自己的观点是正确的。尽管如此，本书的目的是为了在科学传播领域做出贡献，因为会涉及一些重要的话题，比如教育。当然，没有人是完全没有偏见的。因此，我的客观性可能并不像预期的那样绝对。如果我无意中过于极端地断言了某些观点，我在此向读者们致歉。我一直尽力提供证据佐证观点，并忠实地反映其他研究人员的观点。我引用了支持每个主张的科研论文；一本旨在提供基于证据的教学方法的书，如果没有这些证据支持，那它就不够可靠。读者会注意到，很多参考文献并不是新出版的，我选择引用每个领域的奠基性文献，这表明教育研究并不是一件新鲜事。新奇之处不在于我们对学习的科学认识，而在于如何将这些知识应用到课堂中去。
尽管本书尽可能地避免了炫耀和迎合大众的倾向，但我希望它依然能够包含一些鼓舞人心的想法。根据科学研究，综合考量真正影响教育的关键要素，这无疑令人着迷。因此，虽然我在某些情况下会大胆地将研究结论转化为学生和教师可采取的具体行动以优化学习而且这些行动是经过验证的但我并不打算将本书写成一本食谱。事实上，这是不可能的。教育研究告诉我们，没有一种方法是百分之百有效的。没有一种教育方法适用于所有学生、目标或环境。例如，基于项目的学习是否有效？进行考试是否有益？显然，答案取决于具体情况。教学方法受诸多变量影响，因此仅仅因为它们共享某些特征就将它们归为一类并不合理。以在线教学为例，学生使用计算机程序进行远程学习。然而，这并不是判断该方法是否有效的唯一因素。有些在线课程非常成功，而另一些则不尽如人意。如果我们仅仅因为它们都是在线课程就把它们等同起来，那么从教育的角度来看，这种做法可能并不合理。
因此，本书侧重于基础知识，并根据我们对人们学习方式的理解，探索使教学方法有效的具体变量。例如，团队活动在何种情况下促进了有意义的学习？考试在什么情况下是有益的？在线课程何时发挥了最大的作用？我的主要目标是让解释学习现象的科学模型更贴近教师的实际需求，使他们能够根据这些模型做出决策。这一目标必须与教师自身的标准保持一致，并考虑到他们的学生及其背景。在教学这样的领域中，理论与实践之间的转化通常并不是直接的。然而，幸运的是，有一些科学研究的学习现象与真实环境（甚至包括课堂本身）相对接近。换句话说，需要澄清的是，这并不是本关于神经科学（或神经生物学）的书。虽然神经科学确实令人着迷，近年来，它在理解构成学习物质基础的生物过程方面取得了显著进展。然而，神经生物学并不能告诉我们在教学中应该采取哪些行动。这种科学产生的知识与教育实践之间存在着巨大的鸿沟。我们对大脑错综复杂的运作产生了浓厚的兴趣，了解它的工作原理无疑是我们的主要目标。然而，我们不应该自欺欺人理解神经元的行为方式或者哪些大脑区域参与特定任务，并不能帮助我们确定如何组织一次教育经历以实现学习目标。
认知心理学是对学习和教学过程进行分析和改进的科学之一，其在心理学领域扮演着重要角色。作为心理学的一个深入研究领域，它探究大脑如何获取、处理、存储和运用最初通过感官接收的信息。与神经科学专注于大脑生物学的分析不同，认知心理学通过观察行为和表现的相关数据得出结论。虽然认知心理学主要依赖于实验室研究，但它也从日常环境（如课堂）的研究中获得见解。神经科学的最新进展为认知心理学提供了信息，并有助于验证思维如何处理信息的模型，其中包括与学习相关的机制。然而，对教育工作者真正有益的科学见解主要源自心理学领域本身。
在本书中，我提出了一种关于学习现象的认知视角，因为大多数科学家认为这种视角可以更好地支持教师和学生在日常教学中做出的决策。我也广泛地依赖于教育心理学，这是一个多学科的领域，结合认知心理学、发展心理学和其他相关科学来探索学习的真实情境。也许这个领域最有趣的一点是，它进行了大量的课堂研究，使得关于哪些方法或措施会影响学生表现的假设能够以最直接的方式进行测试，即使这是以牺牲普适性为代价的。可以说，它是基础研究与实际应用环境之间最直接的桥梁。
最后，需要强调的是，本书的目的并非制定教育的目标。科学永远无法回答这样的问题，因为教育目标的制定并不是可以通过科学方法解决的问题。相反，每个学校或教育机构必须根据其认为适当的标准来确定自己的目标。然而，一旦确立了这些目标，科学可以帮助揭示更有可能实现这些目标的方法。
出于历史原因，本书围绕着学生如何在各个知识领域实现有意义、持久和可迁移的学习展开。本书还涉及如何提高学生的学习成绩，尽管这方面未必等同于有意义的学习。毕竟，这两个主题是科学长期以来深入研究的领域。正如本书所呈现的，其结论证实了几十年来某些实践的有效性。然而，这些结论也揭示了其他可以显著改善教学过程的方法。
总之，我希望本书对教师、学生以及所有对学习机制感兴趣的人都能有所帮助。毕竟，作为一名学习者的旅程是一个持续的过程。

推荐序
前言
第 1 章学习的科学方法
1.1 科学研究与教学
1.1.1 个人经验与认知偏见
1.1.2 确认偏误和认知失调
1.1.3 通过科学方法纠正认知偏见
1.1.4 学习和教学的研究水平
1.1.5 课堂实验
1.1.6 一种依赖于多种变量的现象
1.1.7 相关性并不意味着因果关系
1.1.8 以证据为基础的教学
1.1.9 伪科学神话
第 2 章学习的认知过程
2.1 记忆的构成
2.1.1 记忆的种类
2.1.2 短期记忆和长期记忆
2.1.3 长期记忆系统
2.1.4 外显记忆
2.1.5 内隐记忆
2.1.6 程序性记忆
2.1.7 经典条件反射和情绪条件反射
2.2 记忆的组织
2.2.1 人类记忆的类比
2.2.2 记忆模型
2.2.3 先验知识
2.2.4 建立连接
2.2.5 加工层次理论
2.2.6 主动学习
2.2.7 激活先验知识
2.2.8 先验知识的评估
2.2.9 基于理解的学习
2.2.10 活动设计
2.3 记忆的过程
2.3.1 容量无限的记忆仓库
2.3.2 从记忆中提取所学内容
2.3.3 记忆提取实践
2.3.4 必要的难度
2.3.5 当我们提取记忆或知识时发生了什么？
2.3.6 记忆提取不仅能促进事实性学习
2.3.7 练习记忆提取的方法
2.3.8 间隔式记忆提取
2.3.9 交错式记忆提取练习
2.3.10 重复
2.3.11 遗忘的原因：信息丢失或无法检索？
2.3.12 记忆不像肌肉
2.4 记忆的重构
2.4.1 想法的持久性
2.4.2 学习事实与学习概念
2.4.3 学习新概念
2.4.4 概念变化的类型
2.4.5 观念的改变和讲座
2.4.6 促进课堂上的概念变化
2.4.7 引导学生的概念变化
2.4.8 自我解释
2.5 学习的迁移
2.5.1 学习与迁移
2.5.2 形式训练说
2.5.3 促进迁移的因素
2.5.4 理解式学习
2.5.5 学习就是迁移
2.6 工作记忆
2.6.1 超越短期记忆
2.6.2 工作记忆的局限性
2.6.3 工作记忆的组成部分
2.6.4 认知负荷理论
2.6.5 作为学习者属性的工作记忆容量
2.6.6 工作记忆与学校学习
2.6.7 测量工作记忆
2.6.8 工作记忆与学习困难
2.6.9 课堂上的认知负荷管理
2.7 深度学习
2.7.1 天赋还是苦功？
2.7.2 专家和初学者的区别是什么？
2.7.3 感知
2.7.4 推理
2.7.5 解决问题
2.7.6 批判性思维
2.7.7 创造力
2.7.8 如何获得专业知识？
2.7.9 熟能生巧
2.7.10 分解与整合
2.7.11 在学校环境中练习
第 3 章学习中的社会和情感因素
3.1 情绪在学习中的作用
3.1.1 学习与情绪
3.1.2 何为教育中的情绪？
3.1.3 什么是情绪？
3.1.4 情绪如何调节学习和记忆？
3.1.5 惊喜和好奇对记忆的影响
3.1.6 促进学习的情绪
3.1.7 情绪与成绩
3.2 学习动机
3.2.1 一个被忽视的因素
3.2.2 什么是动机？
3.2.3 目标
3.2.4 决定学习动机的因素
3.2.5 学习动机和学习成绩
3.2.6 如何提高学生的学习动机？
3.2.7 价值和期望的基础
3.3 信念
3.3.1 主观知识
3.3.2 信念和期望
3.3.3 归因
3.3.4 归因训练
3.3.5 反馈与归因
3.3.6 关于能力的信念
3.3.7 思维模式
3.3.8 思维模式与学业成绩
3.3.9 我们可以培养成长型思维吗？
3.3.10 如何培养成长型思维模式？
3.3.11 标签
3.3.12 思维模式和刻板印象
3.3.13 学校里不存在正向的标签
3.3.14 关于信念对学习的影响的批判
3.4 学习的社会维度
3.4.1 互相学习
3.4.2 社会学习中的情感
3.4.3 皮格马利翁效应
3.4.4 通过社交互动学习
3.4.5 合作学习
3.4.6 学会合作
3.4.7 建立多元化的课堂？
第 4 章学习的自我调节
4.1 元认知
4.1.1 学会学习
4.1.2 自我调节学习中的元认知技能
4.1.3 自主学习者
4.2 自我控制
4.2.1 学习的自我控制
4.2.2 自我控制与学业成绩
4.2.3 调节自我控制能力的因素
4.2.4 促进学校里的自我控制
4.2.5 抑制控制的局限性
4.2.6 抑制控制的发展
4.3 情绪自我调节
4.3.1 不合时宜的情绪
4.3.2 情绪自我调节在学习中的作用
4.3.3 与学习表现相关的情绪
4.3.4 促进情绪调节
4.3.5 情绪自我调节的策略
4.3.6 调节注意力的策略
4.3.7 调节身体反应的策略
4.3.8 调节情境认知评价的策略
4.3.9 支持情绪调节的学习环境
4.3.10 执行功能与情绪调节
4.4 韧性和毅力
4.4.1 坚持不懈的能力
4.4.2 成功的案例
4.4.3 毅力、动机和元认知
4.4.4 毅力和信念
4.4.5 培养毅力
4.4.6 关于毅力的批评
第 5 章关键教学过程
5.1 教学过程
5.1.1 有效的课堂
5.1.2 罗森夏因教学原则
5.1.3 直接教学
5.1.4 排序和分配
5.1.5 建模
5.1.6 复习
5.1.7 提问
5.1.8 构建与指导实践
5.2 反馈
5.2.1 一个具有混合效应的相关因素
5.2.2 反馈的本质
5.2.3 反馈的种类
5.2.4 各种形式的反馈的有效性
5.2.5 反馈与动机
5.2.6 正面反馈与负面反馈
5.2.7 成绩与反馈
5.3 评估
5.3.1 教学中的一个关键过程
5.3.2 评估参数
5.3.3 评估测试真正衡量的是什么？
5.3.4 迁移能力的评估
5.3.5 评估作为一种学习工具
5.3.6 影响形成性评估的变量
5.3.7 形成性评估效果的证据
5.3.8 评估对巩固学习的贡献
附录关于学习的伪科学神话
参考文献

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