图解培智学校课程层级目标体系：特教教师备课指南大夏书系_李玉影_9787576012835

规律、学科特点以及学生的身心发展特征，以可视化、结构化、条理化的形式呈现了各层级各模块各目标指标之间的逻辑关系，实现形式与内容的和谐统一。本书以纵向和横向分层级的形式呈现。本书由华东师范大学终身教授方俊明，北京师范大学特教教授、博士生导师邓猛作序，海峡两岸特教专家以及一线名师力荐。既可填补国内的学术空白，又可为一线教师教学实践提供智慧支持。

序言一
在现代学校教育中，课程既是落实教育目标的重要途径，又是组织教育活动的主要依据，更是集中体现和反映教育思想的载体。课程标准是国家用于指导课程教育的纲领性文件，它阐明了课程的基本理念、课程目标、课程内容、实施建议，对学生不同阶段的课程学习提出基本规范和质量要求。
2011年，我国颁布了新修义务教育课程标准，它涵盖了小学一年级到初中三年级的所有学科。为了贯彻、落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）》和《特殊教育提升计划（20142016年）》，推进特殊教育的发展，教育部组织全国特殊教育界、课程领域的专家学者和特殊学校的一线教师，对盲、聋、培智学校的课程标准进行研制、修改，于2016年12月正式颁布了42门三类特殊教育学校义务教育课程标准（盲校18门、聋校14门、培智学校10门）。正如当时负责这项工作的教育部基础二司巡视员李天顺同志所说：新课程标准凝集了全国600多名研制专家和成千上万特教同仁的心血，是他们用爱心和责任，共同铸就了这座中国特殊教育的历史丰碑，可喜可贺！
特殊学校课程标准颁布两年来的实践证明，这一重要的举措对指导特殊学校的课程建设、提高特殊教育学校的质量、促进特殊儿童的发展发挥了明显的指导作用。但是，伴随我国融合教育的发展，对如何处理特殊学校课程标准与普通学校课程标准的接轨，保持特殊教育学校课程标准相对独立性之间的关系，面对中重度智力障碍学生的增加与不同类型智力障碍学生之间的个体差异来体现课程标准的思想性、科学性、适宜性等提出了更高的要求。
在智力障碍学生教育方面，伴随医教结合与送教上门的深入开展，在义务教育阶段不断落实零拒绝和一人一案中，重度与多重残疾儿童的在读人数明显增加。伴随一定智力障碍的自闭症学生、多重残疾学生增加，如何根据学生身心发展实际情况与地区差异执行《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》，在调整中落实各门课程的教育教学目标，就显得更为重要。
近年来，在世界和我国多年的培智学校义务教育课程教育、教学实践中，一直存在两种不同的教育教学理念和倾向，即以课程为主轴的教学倾向和以活动为中心的教学倾向。研制培智学校课程标准的过程中，编写组经过充分论证，后确定了为三类残疾学生提供比较系统的学科知识，培养运用学科知识的能力，也限度地吸收了两种教学理念的优势。编写组清楚地认识到，义务教育阶段的学校教育与非义务教育阶段幼儿园教育的目标性质与内容的区别，需要凸显课程教育的指导性，但也不排斥活动教学的指导性。尤其是对重度智力障碍儿童而言，有必要通过一定的参与性游戏活动，灵活学习和牢固掌握不同水平的学科知识与内容。
由福建省厦门市教育科学研究院组织的特教学校骨干教师、高校特教专家以及普通教育学科教研员组成的学科专家团队共同编写的《图解培智学校课程层级目标体系》一书从上述原则出发，结合本地区教育教学经验，根据培智学校同一学段的学生个体之间智力水平与学习能力的差异程度，对国家培智学校义务教育低、中、高三个学段的课程目标进行调整，细化为九个水平。本书研制的目的十分明确，旨在帮助一线教师按照学生个体的实际情况，参考相对应的能力水平层级，制订个别化教育计划、学科计划、课时计划，选择相应的教学内容和策略手段，实施实质性的个别化教育，落实国家对特殊教育一人一案的要求。
从结构上看，本书主要包括三个部分。部分，为国家《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》概述，对国家课程标准中的课程目标和内容进行分析与概括。第二部分，对本书中的目标体系内容特点和结构进行说明。第三部分对八门学科课程目标体系的内容和使用方法进行阐述，包括国家课标中的七个一般性课程和选择性课程中的信息技术学科。本书参照国家课标学科分类的要求编制，可适用于分科、综合及二者结合等多种课程实施形式。
本书从纵向和横向两个维度呈现课程层级目标。纵向层级是一个半开放的结构，从L4L12的九个纵向层级，指向学生的能力水平。具体地说，L1L3层级设计充分考虑到部分极重度智力残障学生在某些学习领域可能无法完全达成国家课标，为这些学生的学习预留一定的机动性的目标空间；L12以上不设上限，为在某些学习领域具有突出发展潜能的学生预留更高水平的学习目标空间。
横向层级指向不同学习领域的目标内容。具体地说，思维导图中的一级指标表明学习领域；二级指标表明学习领域下的目标指标项目，可作为个别化教育计划长期目标参考；三级指标表明细化的各目标指标项目的具体标准，可作为单元或主题教学目标参考；部分学科的四级指标可作为课的教学目标参考。不同课程的同一级指标的字体和外框一致，便于跨学科查阅参考相关指标。
这种纵横交错的课程层次目标体系，有助于面对不同类型特殊儿童的一线教师更好地根据学生个体的实际情况，直接参考九个能力水平中相对应的层级因材施教，制订个别化教育计划、学科计划、课时计划，选择相应的教学内容和策略手段，提高不同程度的智力障碍儿童的学习能力，促进儿童认知、情感与适应环境能力的发展。
本书的特色与创新之处在于：
一是在培智课程标准的贯彻实施方面具有前瞻性和实用性。为了适应融合教育发展趋势，提高随班就读的质量，更好地满足轻度智力障碍学生学习的需要，课程目标体系参照了普通学校义务教育课程标准，为随班就读教师的个别化教育计划的制订和实施提供教育教学目标参考，进一步打通和拓展普通教育与轻度智力障碍儿童的特教课程的联系通道，为特殊儿童在普通学校的教育安置提供了学习内容的多种选择，充分发挥资源教室在少限制环境中的功能，提高了融合教育背景下随班就读的质量。
二是与国家颁布的培智学校义务教育课程标准在思想性和原则性上保持高度的一致，在课程设计和教学实践方面既凸显了学科知识内在的联系，又强调地域和生本的实际需求；在学科设置上既体现了与国家课标共性，又在分层级与分模块上凸显了弹性化教学与因材施教的特点，兼顾了各类智力障碍儿童的缺陷补偿与潜能发挥的教学需要。
三是采用学科思维导图技术作为表现形式，融入各学科的思维规律、学科特点，通过可视化、结构化、条理化的形式，呈现各层级、各模块、各目标指标之间的逻辑关系，实现形式与内容的和谐统一。
四是在研究过程中采用文献研究法、专家意见征询法、数据统计分析法等多种科学研究的方法与技术。在广泛阅读分析国内外相关文献的基础上，构建目标体系的理论框架与逻辑结构，邀请来自北京师范大学、重庆师范大学、西北师范大学、郑州师范学院、天津体育学院、北京联合大学等高校和台湾特殊教育界的特殊教育专家，以及普通教育学科教研员作为顾问，定期为项目研究组开展主题讲座，参与会议讨论，提出建设性的建议。同时，通过数据统计分析法，收集专家对指标重要性和适应性的评分，遵循德尔菲法的原则与程序，对每条指标的科学性进行测算，及时调整，形成科学、严谨、规范的课程目标体系。
无论是特殊教育课程标准的研制还是实施，都是一件专业性强、复杂度高、难度很大的工作。在深入解读培智学校与普通学校课程标准，总结两年来实施特殊学校课程标准的经验，密切结合我国智力障碍学生教育发展趋势与一线教学实际的基础上，编制而成本书。它充分体现了课程标准的科学性、适应性、时代性与前瞻性，是一本难得的教学指导用书。我相信，本书一定能在我国智力障碍学生分科与综合教学的实践中不断完善，有效地帮助我国一线教师更有效地开展培智教育，提高教学质量，促进各类智力障碍儿童的发展。
华东师范大学终身教授方俊明
2019年1月26日于上海　

序言二
世上本无路，走的人多了就成了路。这一逻辑似乎也适合课标的制定与实施。世上本无课标，上课的人多了就有了课标。近年来，全球范围内关于课程标准及国家课程体系的研究与实践不断强化。国家课标与校本课程的关系也越来越复杂，相辅相成抑或冲突对立，理论界争鸣不止，基层实践莫衷一是。事实上，20世纪80
年代以来，美国基础教育领域兴起基于课程标准的改革（standards based
reform），强调课程标准的统一化，培养学生的学术能力。2001年颁布的《不让一个儿童落后法案》（No Child Left
Behind，NCLB），明确要求建立统一的课程标准和相应的执行程序；同时，加强地方教育当局的控制权和自由度，在课程内容上必须能够适应当地的具体情境。《英国国家课程框架》（2013）明确指出，国家课程是学校教育的基础，目的在于为教师提供一个需要教授的核心知识概要，给学生提供基本的教育内容；至于如何组织实施课程以达到国家课程的内容要求，完全是学校的自由。显然，学校应拥有高度的自由去组织和调整课程，但这不意味着国家课程的重要性下降了；相反，学校灵活地发挥自身创造性，因地制宜地进行校本课程的开发与实施，正是为了更好地实现国家课程规定的目标。
特殊教育的情况似乎更加复杂。我国特殊教育起步晚，长期以来的主要工作是提高残疾儿童少年入学率，对课程及教学的研究与实践改革重视不够。就培智教育而言，我国培智学校自20
世纪80年代才开始创建，许多学校甚至是新世纪才出现的。培智学校课程理论与实践体系的建设仍然处于起步阶段，教学方法落后、教材缺乏和老化的问题日益突出。一些特殊教育学校甚至因为教材缺乏而出现盲目设置课程、随意开课的现象。许多培智学校还面临自闭症、多动症、脑瘫等类型残疾儿童带来的教学挑战，课程与教材问题更是突出。因此，培智学校课程与教学的基本建设是当前面临的主要问题。培智学校课程从一开始就是校本的，因为国家并没有就培智学校课程进行明确规定，上什么课、怎么上、用什么上，都不是很清楚。20世纪90年代的新课程改革之风初也没有吹到特殊教育领域。各地培智学校都是土法上马、各显神通，各种地方课程、校本教材轰轰烈烈，层出不穷。虽然的确存在良莠不齐的现象，却也大浪淘沙，涌现了不少的精品课程与教材，起到示范推广的作用。
2016年，盲、聋、培智三类特殊学校国家课程标准十余年磨剑，终于完成并颁布实施；随之而来的是，人教版的系列统一教材也在编制之中。一切按课标进行，课标成为尚方宝剑，各种课标解读及落实的培训络绎不绝。更有相关课程专家明确指出：课标乃是终极目标，必须百分之百地落实。几十年的校本课程与教材的开发研究似乎即将走入死胡同，只需按照课标执行就可以了。然而，各地资源条件不同，各地学校特色不同，各地学校师资不同，各地学校学生不同，差异如此显著，统一似乎难以实现。即使是课标本身的文本，其包含的信息也存在着模糊性与不确定性。例如，培智学校生活语文课标中的阅读部分，就有对书感兴趣，能模仿成人的样子看书的规定。显然，对成人的样子看书中成人的样子的理解各有不同，难以统一规范。另外，能以基本正确的阅读姿势阅读等规定也充满了不确定性。这些都需要教师根据具体情况进行创造性的探索与实践。因此，课标的历史贡献在于总结了国内几十年特殊教育研究与实践的经验，自上而下对特殊教育学校课程进行初步规范，确立基本的原则与要求。课标并非终极目标，恰是我们出发的起点；课标自上而下进行规范与引领，需要基层学校自下而上进行校本实践与改革。国家标准与校本课程需要相辅相成，相得益彰。
这正是一年多来厦门市特殊教育做的事情。厦门市特殊教育界在教研员李玉影老师的带领下，以国家课标为引领，从地方实际需求出发，构建具体化、层次化、系统化的特殊教育学校课程目标体系。课题研究采用行动研究法、德尔菲法、调查法等方式，将国家课程与个别化教育目标相联系、个别化教育目标与具体学校教学目标相关联、教学目标与教育评价相结合、教育评价与课堂教学相链接。在国家课标的基础上，对目标指标进行调整和细化，并按照学生的发展规律与发展水平进行更加细致的层级划分，制订个别化教育计划、学科计划、课时计划，选择相应的教学内容和策略手段，落实国家对特殊教育一人一案的要求。
具体内容在书稿中得到了明确的展现，本人在这里不欲浪费笔墨赘述。本人深感荣幸的是，见证了这一有意义的实践探索过程，指导了这一复杂、严谨的研究项目。记得多次与厦门市特殊教育团队研讨问题，分析文献，观摩课堂，观点交锋。在这一过程中，本人受益匪浅，因为实践永远是好的老师。今天，能看到这项研究的初步成果得到出版，感到由衷的喜悦。相信这些成果，能够为中国特殊学校课程建设添砖加瓦，为国家课程校本化的争论或者探索增加某些有益的元素。当然，更重要的是，这一过程中，一批特殊教育骨干得到成长与锻炼，教研成果不断涌现，终落实到特教课堂，造福于有特殊教育需要的学生，提升教研质量。本人也非常荣幸地受邀为此书作序，感觉力有不逮，谨以从前写过的一首小诗《特教人》作结尾，并与厦门市及相关人士共勉：
总把我意比天心，
呕心沥血为育人。
应信教化力量大，
特教园丁不了情。
　
2019年1月25日于北京

前言

美丽的鹭岛，氤氲着开拓奋进的气息。一代又一代的厦门特教人，在本市60年的特教发展进程中摸索前进，见山开山，见河搭桥。在我国基础教育课程改革的浪潮中，厦门特教踏浪前行。特别是在第二轮课改中，厦门市思明区、同安区等特教学校开展了培智学校课程教学改革，进行培智学校生活类课程、生活语文、生活数学、劳动技能等校本课程的开发与实践研究，编写并推广部分学科年级课程目标和教材。这些课程目标和教材为全市培智教育教学的规范化、科学化发展奠定了基础。随着时代的发展，特殊教育理念和教育对象都发生了巨大变化。这些教材逐渐不适应特殊教育的发展趋势，在使用过程中出现了较严重的不适应性，直接影响了教学质量的提高。义务教育阶段不断落实零拒绝和一人一案，特教学校中重度与多重残疾儿童的在读人数明显增加，对特教学校的课程教学提出新的挑战。随着融合教育的发展，普通学校随班就读已成为特殊教育的主体。为随班就读教师的个别化教育计划的制订和实施提供教育教学目标参考，进一步打通和拓展普通教育与轻度智力障碍儿童的特教课程的联系通道，为特殊儿童在普通学校的教育安置提供学习内容的多种选择，提高融合教育背景下随班就读的质量，尤为重要。基于十几年来的研究基础和实践经验，进一步开展特殊教育课程教学改革，已然迫在眉睫。
厦门市各级政府、社会各界高度重视特殊教育。厦门市教育局坚持把特殊教育作为教育的重要组成部分，严格落实特殊教育的相关政策和文件精神。在期特殊教育提升计划的实施过程中，市教育局会同其他部门，从配备专职的市级特教教研员、出台政策、划拨经费等方面给予大力支持，推动特殊教育的优质发展。
2016年以来，厦门市的特殊教育进入快速发展阶段，特教师资队伍建设和课程教学改革进入深水区。2016年秋季，在市教育科学研究院的组织下，全市6个区和1个市直属特殊教育学校的全体教师以学科方向为基础组建8个教研组，定期开展教科研活动，以适应各区特校优势互补、区域特教均衡发展、教师专业术有专攻、学生教育需要多元复杂的实际需求。2016年12月，国家三类特殊教育课程标准（下称国家课标）颁布实施。市教育局委托市教科院开展全市特教教师国家课标的理论与实践培训。《第二期特殊教育提升计划（20172020年）》提出完善特殊教育质量监测制度，探索适合残疾学生发展的考试评价体系的要求。市教育局郭献文局长提出，要以特殊教育质量监测为抓手提高全市特殊教育质量，基础教育处原副处长姜金灿亲自落实相关研究项目。
在课标的教学实践过程中，我们发现，特殊教育同一学段的学生个体差异显著，国家课标按低、中、高三个学段划分设置的目标需要更大的弹性处理以适应实际教学。国家课标指标体系需要按照学生的发展规律与发展水平进行调整和细化，供一线教学人员按学生个体的实际情况进行参考，制订个别化教育计划、学科计划、课时计划，选择相应的教学内容和策略手段。2017年，经过8个特教教研组的努力工作，厦门市特殊教育质量提升改革实践项目提上讨论议程，并于2018年年初由市教育局发文立项，由市教科院组织实施，重点开展培智学校课程教学改革，结合我市正在开展的自闭症儿童义务教育课程设置的实践研究等课题研究工作，进行课程目标体系和教学质量评价体系建设的理论与实践研究。一年多来，8个教研组100多名骨干教师，迎接国家课标带来的欣喜，面对国家课标和上级管理部门高标准要求的挑战，迎难而上，与高校专家、普通教育专家组成团队，以思明区、同安区、海沧区的特殊教育学校为研究基地，因地制宜，辛勤探索，凝结智慧，取得了阶段性成果，形成了本书。
本书主要分为三部分。部分是对《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》中的课程目标和内容进行分析和概括；第二部分对本书中的课程层级目标体系内容特点和结构进行说明；第三部分对培智学校8个学科课程目标体系的内容和使用方法进行了进一步阐述，并以思维导图的形式具体呈现各课程的层级目标体系。内容涉及的8个学科包括国家培智学校义务教育课程标准中的7个一般性课程和选择性课程中的信息技术学科。本书中的课程层级目标体系参照国家课标学科分类的要求进行编制，但可适用于分科、综合及二者结合等多种课程实施形式。编制的过程中采用了行动研究法、德尔菲法、调查法等方法，内容上注重科学性、适应性、时代性与前瞻性，结构上，按学科以分层级、分模块的形式呈现，将有助于面对不同类型特殊儿童的一线教师更好地根据学生个体的实际情况，直接参考九个能力水平中相对应的层级因材施教，制订个别化教育计划、学科计划、课时计划，并选择相应的教学内容和策略手段，有助于不同程度的智力障碍儿童学习能力的提高和儿童的认知、情感与适应环境能力的发展。
编写人员中，我主要负责项目研究的策划、过程引导、资料收集、成果梳理、书稿主要框架内容编写，参与全书各模块文稿编写修改和思维导图编制，完成全书统稿工作，负责字数超过10万字。刘灿（生活语文）、严双妙（生活数学）、杨阿芳（生活适应）、黄斐娜（劳动技能）、叶海珍（唱游与律动）、叶玉霞（绘画与手工）、谢碧贞（运动与保健）、王文龙（信息技术）等老师分模块主要负责，蔡静雯、方小英参加研究，协助梳理研究成果和统稿。
厦门市特殊教育质量提升改革实践项目的研究与实践工作，市教育局、市教育科学研究院相关领导在时间与经费等方面给予大力支持。北京师范大学邓猛教授全程指导项目的策划与研究，重庆师范大学申仁洪教授、西北师范大学杨中枢教授用心指导项目研究的路径，北京联合大学许家成和刘全礼教授、天津体育学院李芳副教授、郑州师范学院李玉向教授等特教专家对研究内容和步骤给予悉心指导，中国教育科学研究院颜廷睿博士后在研究过程和研究成果整理中给予了无私的支持，北京师范大学杜林、王琳琳、侯雨佳等博士在研究过程中，特别是相关数据的统计分析工作中给予了我们很多帮助。借本书发行之际，一并向他们表示衷心的感谢！
本书编写受研究团队能力和时间等相关因素限制，虽几经补充和修改，还会存在一些问题，敬请读者在阅读和使用中提出宝贵意见，使其更加科学和完善，在此先致谢！
李玉影　　
2019年1月23日

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