《教师如何做“小课题”》是一本论述中小学教师如何以“个人课题”为载体，形成教学个性和风格，促进自身专业发展的专著。本书是作者在教师培训讲稿的基础上加工而成，其主要内容包括为何要做 “个人课题”、如何选择“个人课题”、如何设计 “个人课题”、如何应用研究方法、如何总结研究成果、如何提高研究质量等六章。

《教师如何做“小课题”》是一本论述中小学、幼儿园教师如何做小课题的专著。特别注意从基层学校老师的兴奋点、困惑点切入,以小课题研究过程中碰到的主要问题为体系,以教师身边的研究案例为基础，力求准确把握小课题的基本定位，帮助教师切实掌握从事小课题研究的基本方法，学会灵活运用不同的文体形式表达自己的研究成果，从而进一步增强参与新课程改革的信心和能力。
具体特色如下：一是突出新意，避免雷同。写作过程中查阅参考了大量的同类文献，力求做到不重复、不雷同，有特点，有新意。二是突出简洁，通俗易懂。注重用一线教师能够接受和理解的简洁语言来阐述，并以教师身边的典型案例进行分析和佐证。三是突出实用，开卷有益。基于教师在小课题研究中的常见的15个问题来展开，介绍了小课题整个研究过程中需要掌握的方法和策略。

丛书总序

庆东让我为本丛书写序，我欣然同意了。一方面是出于朋友的情谊，另一方面我确实有话想说。但临到动笔时，我又犹豫了，不知道写什么，也不知道怎么写。平时，由于工作关系，我在不同场合讲过许多话，谈过一些对教育科研、中小学教育科研的看法，但现在回想起来很有梳理与澄清的必要。
一、 历史变换：教育学科发展与研究范式演变
教育研究与教育科研存在区别，但许多时候，我们把它们同等对待。教育研究与教育学科的形成如影相随，教育研究的发展直接导致了教育学科的产生与发展，而教育学科的形成又影响和推动了教育研究的发展，所以回顾教育学科的发展有助我们对教育科研的理解。就西方教育学科的发展而言，叶澜教授认为：在教育学前学科时期，人们以自己的感觉器官和头脑作万能的工具，由哲学直接演绎出教育价值观与目的观，有关教育的观点往往散见于哲学、政治、伦理等著作中；在学科形成时期，随着自然主义哲学、心理学的发展，教育研究逐步关注学校教育内部的问题，教育研究的独立领域初步形成，教育理论指导实践的功能开始显现；在学科体系形成时期，随着自然科学的进步，特别是统计方法、心理测量与实验和教育测量与实验的发展，教育研究的相关学科逐步拓展，教育研究的范围逐步扩大，教育研究的方法从偏重实证向综合发展，教育研究的体系结构进一步成熟。叶澜著.教育研究方法论初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第28—88页.中国古代存在许多至今仍有影响的教育思想，但真正的教育学科形成比较晚，主要是在借鉴国外教育经验与理论的过程中形成的，明清之际通过日本学习西方教育理论，20世纪早期以学习美国为主，新中国成立初期以学苏联为主，改革开放后全面学习西方，尤以美国为甚。在借鉴中逐步形成和完善具有中国特色的社会主义教育学科。
随着教育学科的发展，教育研究也在不断演变。1962年，美国科学史家库恩（Kuhn，T.S.）在《科学革命的结构》一书中提出了“范式”概念。他对“范式”概念没有给出明确的解释，但认为科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。此后一段时期，我国许多学者对教育研究的范式进行了分析，比较有代表性的有：沈剑平、瞿葆奎先生认为在教育研究中主要存在定量研究与定性研究范式沈剑平，霍葆奎.教育研究范式简论［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1990年第1期.，冯建军认为教育研究主要有实证主义的研究范式、理解的研究范式和复杂性研究范式冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合［J］.教育理论与实践，第23卷，2003年第10期.，张武升、廖敏认为教育研究主要存在逻辑演绎的研究范式、自然类比的研究范式、实证分析的研究范式和人文理解的研究范式张武升，廖敏.教育研究范式的变革与发展趋向［J］.华中师范大学学报(人文社会科学版)，第44卷第5期，2005年9月.，等等，学者们从不同角度提出了不同的教育研究范式，但也形成了一些共识：大家都认为教育是一种复杂现象，需要综合的研究范式，同时不同的研究范式各有短长，可以相互补充与并存。
二、趋势判断：综合研究范式与智慧研究范式
回顾历史可以明白教育研究发展的轨迹，展望未来可以进一步明确教育研究发展的方向。通过上面的回顾，我认为综合研究的范式是值得关注的范式之一。
自19世纪末至20世纪30年代，由于统计方法、心理实验、教育实验等方面的进步，自然科学的研究方法逐步进入教育学领域，而且备受推崇，于是使教育研究出现了实证化的趋势，自此教育的科学化问题受到人们关注，狭义的教育科学在当时大概就是指应用自然科学方法进行研究的教育学，教育科学研究大概就是指借助自然科学方法进行实证研究的教育研究。但是人们发现，教育研究方法实证化运动并没有给教育理论或实践带来期望的重大进步。其重要原因就是教育本身是一种复杂的社会现象，正如叶澜教授指出的：教育活动是人为的社会实践活动；教育活动以人为直接对象，以影响人的发展为直接目的；教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预策性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展变化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。叶澜著.教育研究方法论初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第314—325页.可见教育活动本身就具有人文性、综合性、整体性和动态性等，单靠自然科学的实证研究方法，难以准确全面诠释教育现象，也难以真正有效解决教育实践问题。因此，面对当今仍然在大行其道的实证研究，我们要理性看待。作为对中国以往过于沉溺于思辨研究的纠偏，是完全有必要的，但如果过于夸大它的价值，甚至作为唯一科学的研究范式来崇拜，历史已经作出了否定式的回答。
正因为这样，许多学者倡导复杂性研究范式，如冯建军认为：复杂性要求教育研究整合多种研究范式。复杂性所要求的教育研究范式，不仅是后现代的多元，而且还强调整合，这种范式虽然把理论与实践、事实与价值、科学主义与人文主义、理性与非理性等看作是不同的方面，但他们不是对立的、静止的、不变的，而看作是多元平等的、联系的、同一整体事物的不同方面。冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合［J］.教育理论与实践，第23卷，2003年第10期.叶澜教授在肯定教育综合性的前提上，认为教育研究是对教育实践的“事理”研究，在此基础上她提出了与教育现象、精神世界相区别的“教育存在”概念，划分出教育活动型存在、教育观念型存在和教育研究反思型存在三种类型，并进而指出教育研究主要有寻找实践依据的基本理论研究与改进教育实践提升实践效果的应用研究两种类型。叶澜著.教育研究方法论初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第306—322页.在我看来，综合性研究应该有三个关键点：一是相信教育是复杂的社会现象，存在着立体多层的复杂因素，且各因素间的关系十分复杂，同时教育的发展过程也是多种形态的综合；二是要用复杂思维来看待教育，不是简单线性思维，不是简单二元对立，而是多元共振、整体系统思维；三是在研究方法上，现存的方法、其他学科的方法，只要能有助于认识教育和解决教育实践中的问题，都可以使用，但在应用时要根据研究问题的性质及方法的适用条件进行恰当匹配。
另外，在信息化社会和人工智能时代，智慧研究也将是重要的研究范式之一。一般地，教育研究主要是围绕教育实践及问题解决过程，收集证据、分析证据，理出各因素之间的关系，对某种教育实践提出一个解释框架，或证明某种问题解决的程度。在过去，收集证据与分析证据是一个难点，但随着信息技术的发展，物联网、虚拟技术、交互式设备等的出现，让证据收集和分析变得更加便捷和客观，但同样基于庞杂、纷乱、结构化程度低的数据，我们也面临如何挖掘和分析的难题。其背后要基于什么理念，应该采用什么思维，也是需要探索的。在此时代更迭的当口，我们隐约感觉到新的研究范式即将来临，一些有识之士已经进行了先行探索。如图灵奖获得者吉姆·格雷（Jim Gray）认为科学研究可分为实验科学、理论科学、计算科学和数据密集型科学。其中，数据密集型科学以大数据为基础，通过对大量有关教育教学和科研数据进行收集、整理、分析和挖掘，以可视化的工具和方式呈现教育教学状态。王战军、乔刚认为，在此背景下，一种动态范式逐渐形成，即运用现代信息技术的思想、思维、理念和方法，对教育现象进行全样本、全过程、全景式研究，揭示教育规律、动态呈现教育现状，持续提高教育教学质量，以适应社会发展和人类发展王战军，乔刚.大数据驱动的教育研究新范式［J］.北京大学教育评论，第16卷第1期，2018年1月.。这一范式以大数据驱动为核心，强调数据来源的广泛性，以分析、诊断、描述、研判等方式，通过数据之间的交互，发现数据的价值，进而直观呈现教育教学状态，预测教育教学发展趋势、预警教育教学质量。邹太龙、易连云认为，随着信息社会的到来，从各种纷繁复杂的教育数据中挖掘有价值的研究课题和探索“不知道自己不知道”的现象和规律，并利用海量数据作为研究证据和支撑材料，将是新的历史时期科学共同体遵循的基本研究范式。邹太龙，易连云.从“始于假设”到“基于数据”：大数据时代教育研究范式的转型［J］.教育理论与实验，2017年第4期.这种范式与传统“始于假设”的教育研究范式不同，是以数据为中心、以数据为驱动的自下而上的知识发现过程。我个人认为，借助信息技术和人工智能技术，教育研究技术将会获得质的飞跃，在这个时代，研究的关键特征将是基于数据，数据的收集将更加灵活、开放，数据的分析更为快捷、准确，结论的呈现将更为多样、个性，研究的方法将进一步多元、综合，部分数据收集、统计分析及研究报告的生成将由人工智能取代，人在研究中的创造性与主体性将得到进一步彰显。
三、学校重心：应用研究与行动研究
我们这里所提的学校主要是指中小学与幼儿园。这些学校的老师开展教育科研与大专院校科研院所里的教师从事的教育科研有所不同。一般地，教育科研可以分为基础研究、应用研究与开发研究。就中小学与幼儿园的老师而言，因为他（她）的主业是教育教学，开展教育科研主要是为了解决教育教学实践中的问题，提高实践效能，因此他们的主要任务应放在将基础理论研究的成果在实践中加以运用，通过创新实践技术，提高问题解决的有效性汤林春.群众性教育科研的坚守与创新［J］.上海教育科研，2012年第11期.。同时，随着教师素养的提升，加之教师做研究，使研究者与实践者的身份合二为一，也就把研究与实践融合了起来，使实践成为有研究的实践，使研究成为扎根实践的研究，所以使扎根研究成为可能。因此，少数中小幼教师能通过教育科研将散在各处的、碎片化的经验梳理出来、有效提升，形成实践理论或本土理论，并通过进一步的实践加以验证与丰富。
正因为中小幼教师从事教育科研，在主体上是研究者与实践者的统一，且主要从事应用基础理论解决实践问题的应用研究，所以中小幼教师最适宜采用行动研究范式。正如陈桂生教授认为的那样：通过同中小学教师的合作研究，初步证明“教育行动研究”是比较适合中小学教师运作的研究范式。而且他还把教育行动研究划分为技术的教育行动研究、实践的教育行动研究与解放的教育行动研究三类。陈桂生.什么是比较适合中小学教师运作的教育研究范式：“教育行动研究”要义［J］.教育探索与实践，2002年9月.
教育行动研究尚无统一的定义，但基本意涵是问题解决的逻辑。美国学者马卡南（J.Mckernan）在总结前人解释的基础上，提出了一个比较概括的定义：“行动研究是在一个特定的问题情境中的反思过程，在这个情境中，人们试图提高实践或个人理解。实践工作者开展研究，首先，明确地界定问题；其次，确定行动计划，包括提出假设、检验假设和面对问题采取的行动；接着进行评价以监督和确立所采取的行动的有效性；最后，实践工作者开展的系统的自我反思的科学探究，其目的在于改进实践。”朱雁.行动研究初探［J］.中学数学月刊，2014年第8期.总的来看，教育行动研究应有以下特征：一是研究对象为教育行动，凡是正式教育机构有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响的行为都在研究之列，包括已经发生的、正在发生的和将要发生的教育行为。所以研究问题应该来自于教育实践；二是研究者主要是中小幼教师，具有研究者与实践者合二为一的特性，但也可以是实践者与外部专家的合作，开展合作研究；三是为了实践的研究，教育行动研究其主要目的是为了改进实践、优化实践，以解决实践问题，提升实践效能为主旨；四是在实践中进行研究，也就是边实践边研究，边研究边实践，研究方法与实践方法既高度交融，又存在重要区别。教育实践既是实实在在解决问题的行动，同时又是要研究的干预因素，对此因素产生的效果，不仅要用到日常实践中的反思与经验总结等方法，但更重要的是采用规范的科研方法收集证据，分析效果，理清线索，得出结论。这样的方法得尊重教育是一种复杂性社会现象的事实，根据问题及研究的需要灵活恰当使用，因此应是多元的、综合的。
本套丛书，既有理论阐述，又有实践指导，但更主要的是为中小幼教师从事教育科研提供参考。丛书中的许多观点只是反映了我们在这个时段的思考水平，许多事例还可以从不同角度进行解读，把它呈现出来，我们是试图与读者对话，以期提高对中小幼教育科研的认识，优化中小幼教育科研的实践，进一步形成群众性教育科研的良好局面。期待着大家的批评指正。
汤林春
（教育学博士、研究员，上海市教育科学研究院普教所所长、
上海市新优质学校研究所所长）


序言

教师“小课题”研究，是教师面临自身工作中的现实问题，通过学习、实做和反思、改进，找到解决问题的途径，或者形成个人理论的一种课题研究形式。这种研究，受工作责任的驱动，极富个性与创造力，虽然并非刻意于立项、评奖，却对每位教师的专业成长十分有效。另一方面，大量教师这种切实可行的研究活动，又是团队合作、大型攻坚研究必不可少的群众基础。因此，这样的“小课题”当今越来越受到大家的推崇。
本书编著者通过他的特级教师工作室，以魔灯（MOODLE）网络平台为载体，积累了教师怎样做“小课题”的鲜活经验，特别是着力探索了“小课题”培训课程建设的两个核心内涵： 一是课程开发针对教师的需求，二是培训模式合乎在职学习的特点。
教师培训是个老话题。多少年来，功夫下得不少，效果并不抢眼。有识之士纷纷反思，有人提出培训不是万应灵丹，只能做有限的定位；有人指责现有培训空对空，缺乏针对性，因此要转向按需施训，等等。近年来的实践出现了多种转机，归纳现有成果，他们大都用专业历练的方式取代以往单纯的注入式培训。这方面的实践表明，只有当教师的业务学习是以学校为基地进行，并嵌入日常教学工作的时候，这种学习才富有吸引力，才能起到应有的作用。这是教师培训基点转移的良好开端，也是可以显著提高课堂教学水平的专业学习。正如哈佛大学埃尔莫尔（R. Elmore, 2004）所说，“提高，更多的时候是一种在你工作的环境中学习做正确的事情的活动”。
当前的问题是，教师忙于工作，少有时间和机会，在课堂中做自我观察和同事间的相互切磋，然后就工作中的故事与困惑进行持续的相关学习，并在此基础上找到解决实际问题的招数。本书编著者以“小课题”研究为抓手，集中解决教师在职学习的上述瓶颈，人人学会在工作环境中历练，也许正是推进有效培训的一项创造性活动。至于“小课题”研究培训模式的构建，编著者通过MOODLE平台的试验，提炼了五个主要的实施环节，其中每个环节都直接指向由培训基点向教学实践的转移。这五个环节，除了在职培训特别需要发挥优势的“听讲”中学和“实做”中学两个要害之外，还阐明了“答疑”中学和“表述”（包括模写与试讲）中学两种颇具特色的培训学习方式，因为对教师来说，工作中没有问题是最大的问题，有了问题不思改进等于没有问题，有了改进说不清“道道”那是高一层次的问题。总之，一要学会发现问题，二要学会针对问题不断改进，这才是教师在职培训的成功之道。
顾泠沅2019年4月
(本文作者系上海市教育科学研究院原副院长、研究员，“青浦经验”创始人，上海市教育功臣，华东师范大学教授、博士生导师，全国中小学教师继续教育上海研究中心常务副主任)

祝庆东，现为上海市普陀区科研室主任，中学数学特级教师，教育科研特级教师。上海市教育科研学科“高评委”、上海市“双名工程”教育科研导师组成员、祝庆东特级教师工作室主持人。
先后主持省部级以上课题9项，出版专著4部。开发的教育科研培训网2011年被评为教育部优秀课程资源，独立承担3门上海市教师培训共享课程。

序言
课题准备编

第一章为何要做“小课题”
一、 教师“小课题”的概念
二、 教师“小课题”的特点
三、 教师“小课题”的价值

第二章如何选择“小课题”
一、 研究问题的来源
二、 梳理问题的策略
三、 提炼课题的方法

第三章如何设计“小课题”
一、 课题名称的表述
二、 关键概念的界定
三、 研究目标的确立
四、 研究内容的分解
五、 研究过程的安排

课题实施编
第四章如何用“文献研究”厘清现状
一、 文献研究的特点
二、 文献研究的类型
三、 文献研究的方法
四、 文献研究的步骤
五、 文献综述的撰写
六、 写作案例的评析

第五章如何用“调查研究”说明事实
一、 调查研究的类型
二、 调查问卷的设计
三、 调查过程的实施
四、 调查报告的撰写

第六章如何用“观察研究”探究真相
一、 观察的类型
二、 观察的方法
三、 记录的技术
四、 实施的关键

第七章如何用“个案研究”分析典型
一、 个案研究的主要特点
二、 个案研究的一般步骤
三、 个案研究的常用方法

第八章如何用“实验研究”验证假设
一、 实验研究的变量
二、 实验研究的步骤
三、 实验研究的要素

第九章如何用“经验总结”提炼工作
一、 经验总结的层次分类
二、 经验总结的一般步骤
三、 经验总结的文体结构
四、 经验总结的写作要点
五、 经验总结的写作示例

课题总结编
第十章如何以“叙事”讲述研究历程
一、 教育叙事的领域分类
二、 教育叙事的内容要素
三、 教育叙事的结构形式
四、 教育叙事的写作要点

第十一章如何以“案例”揭示案中之理
一、 案例的基本特征
二、 案例的写作类型
三、 案例的内容要素

第十二章如何以“课例”再现课堂生态
一、 课例的写作类型
二、 课例的结构形式
三、 课例的基本要素
四、 课例的评价标准

第十三章如何以“论文”阐述研究结果
一、 学术论文的特点
二、 学术论文的构思
三、 学术论文的结构
四、 学术论文的修改

第十四章如何以“报告”呈现研究全貌
一、 研究报告的一般结构
二、 研究报告的写作要求
三、 研究报告的写作示例

课题保障编
第十五章如何提高“小课题”研究质量
一、 以“学习”引领研究
二、 以“反思”促进研究
三、 以“实践”深化研究

主要参考文献
附录： 上海市“教育科研高级培训班”课程方案
后记