本书用自行设计的问卷对我国东部、中部及西部区域17个省（市、自治区）1700位中小学教师的课程观进行了广泛的调查，并对典型的中小学教师进行了深度访谈。研究显示，影响中小学教师课程观的因素主要是：教师的教龄、教材、学生、学校制度和环境等五个方面。在翔实的调查研究基础上，本书全面探讨了中小学教师课程观存在的问题及其原因以及转化策略，明确提出“发展性课程观”是课程观转型的时代主题，深入论述了在教育教学改革实践中，中小学教师如何树立“发展性课程观”，以实现人的全面发展的互动、共生和再造等三个机制。

《教师课程观研究》由中国社会科学出版社出版。

     苏强，教育学博士、研究员。现任职温州医科大学高等教育研究所，兼任全国课程学术委员会常务理事。主持国家社科基金教育学项目2项；在《教育研究》发表论文8篇，在《高等教育研究》《课程·教材·教法》《高等工程教育研究》等期刊发表论文20余篇，其中被《新华文摘》《中国社会科学文摘》全文转摘3篇；政策建议7次获得党和国家领导人的重要批示或被教育部采纳；获得温州市哲学社会科学优秀成果奖一等奖、浙江省教学成果奖二等奖等奖项。

导论 
一 问题的提出 
二 文献综述 
三 研究的意义 
四 研究的设计 
五 研究的创新 
第一章 教师课程观的理论分析 
第二章 课程价值取向的意蕴及历史谱系 
第三章 中小学教师课程观的实证调查与分析 
第四章 中小学教师课程观的实践转化 
第五章 发展性课程观：课程观转型的逻辑路向 
结束语 
附录1 中小学教师课程观的调查量表 
附录2 教师课程观的形成及其影响因素的访谈大纲 
参考文献 
后记

　　退一步说，即便专家所讲的理论有价值，但用来指导实践则需要更多的专业支撑。有研究显示：“教师现在普遍觉得缺少这种支撑，非常希望这种专业支撑能进入学校”；“认为缺少专业支持是影响新课程实施的不利条件之一”，并认为“专业支持的来源主要是教研员和各层次的专家”。但是“仅有5%的教师经常得到专家的指导，而近20%的教师只能得到教研员的指导”。缺乏课程观的技术层面的方法论支持，是教师的课程实践出现偏差的主要原因。比如，在教学过程中，教师将“自主学习”变成为“自由学习”、“合作学习”变成为“小组讨论”、“探究式学习”变成为“自发式学习”，等等。这样，产生“形似而神不似”的形式化问题也就不足为奇了。
　　事实上，课程观转型是一个系统工程，它不仅牵制于文化历史与社会条件，还受到研究者或教师对其内涵的理解及实践运作的影响，而技术支持是实践运作的保障。在课程观转型的技术方略层面，我们更多的是倚重国外相关理论与理念的移植及借鉴。当然，这也为我国中小学教师课程观转型提供了方法论参照。但是，“重移植、薄内化、轻适应”也是一直困扰着课程观转型的严肃问题。吕达先生指出，在基础教育课程、教材与教学改革中，既要敢于创新，又要善于创新。一是要以史为鉴，而不能割断历史。二是要洋为中用，只有这样，才能真正吸收或借鉴世界文明的一切优秀成果，既不闭目塞听、盲目排斥，又不生搬硬套，穿靴戴帽。据此，我们应该思考的是：课程观转型的核心问题是什么，这些问题生发的机理为何，解决这些问题需要提供哪些技术方略支持。
　　二 发展性课程观：课程价值取向的必然选择
　　走出课程观转型的困境，明确课程观转型主题首当其冲，而发展性课程观是其题中之意。发展性课程观含义非常丰富，既可以从时间的维度阐述，也可以从空间的维度阐述。所谓时间的维度，就是要处理好过去、现在和未来的关系。教育从根本上说是培养什么样的人、怎么样培养人的事业。在这里，教师的关键作用是显而易见的。教师必须用发展性课程观来解决好滞后性与前瞻性的矛盾，时间的有限性与知识的无限性的矛盾，处理好传统与现代、继承借鉴与开拓创新的关系，处理好教书与育人的关系。所谓空间的维度，就是要处理好理想课程、官方课程、领悟课程、运作课程、体验课程之间的关系。它们既是上层对下层起制约作用的关系，又是下层对上层可能起反作用的关系。
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