罗伯特?赫钦斯是美国教育界的传奇式人物，29岁时成为芝加哥大学校长，在任时间长达16年之久。1968年出版的《学习型社会》开学习型社会研究之先河，系该领域中一本称得上经典的著作。赫钦斯指出教育的目的是理解，而理解之外的任何东西都是多余的。基于这种观点，他认为教育是间接地而非直接地服务于经济、国家财富和国力的增长。显然，这种观点直到今天仍具极大的挑战性。本书的出版为重新思考中国的教育改革以及中国教育的未来发展方向提供一种不同的思路。

闲暇与学习型社会（译者序）

罗伯特·赫钦斯1899年1月17日生于纽约市的布鲁克林(Brooklyn),1977年5月17日逝世于加利福尼亚州的圣巴巴拉(Santa Barbara),享年78岁。虽然出生在纽约，但赫钦斯是在俄亥俄州（Ohio）的奥伯林（Oberlin）长大，并就读于奥伯林学院（Oberlin College），他父亲是该学院的神学教授。
赫钦斯所受的专业教育是法学，他在参加了第一次世界大战后返回耶鲁大学并于1921年完成本科教育。1925年他毕业于耶鲁法学院，1927年提升为正教授并于同年提拔为耶鲁法学院院长（1927～1929年）。1929年至1945年担任芝加哥大学校长，1945年至1951年担任芝加哥大学的名誉校长。赫钦斯是美国教育界的传奇式人物，30岁时就成为芝加哥大学的校长，在任时间长达16年之久。尽管他的父亲与祖父皆是长老会牧师，赫钦斯仍成为非宗教性永恒主义中最具影响力的学校人物之一。
由于长期担任教育行政领导，赫钦斯的声誉在教育界远远高于法学界。赫钦斯是一位杰出的教育哲学家，他对美国高等教育的主要贡献是主张通识教育（general education）以及共同核心课程（common core courses），率先号召读经典（great book projects）。尽管赫钦斯的通识教育以及共同核心教育理念广被接受，然而，赫钦斯的教育理念在他所处的精英高等教育时代，很自然受到各方面的批评。
1968年，赫钦斯出版发行了他的著作《学习型社会》，开学习型社会研究之先河，系该领域中第一本称得上经典的著作。OECD(Organization for Economic Co-operation and Development)提出的终生学习概念在很大程度上是受到了《学习型社会》的启发和影响。
学习型社会的立论基础来源于对教育目的的重新定义。赫钦斯认为教育的目的是理解，而理解之外的任何东西都是多余的（Education aims at understanding,which is good in itself,and hence at nothing beyond itself）。基于这种观点，他认为教育是间接而不是直接地服务于经济，服务于国家财富和国力的增长。显然，他的这种观点不能为大多数人，甚至包括各个国家的领导人所接受。
《学习型社会》开宗明义指出，本书研究的是未来教育发展的方向，本书所定义的教育从未实践过。他首先把教育和教育系统区别开来。因此，赫钦斯认为过去和现在的所有教育系统都应被视为在某种程度上是不人道的，非人道的，甚至是反人道的。因为把人当成生产工具的教育，不仅不人道，而且没有效率。因为职业训练浪费了时间又没有培养出来好的生产工具，由此带来的把人当成生产工具的教育所带来的错误实践，某种程度上，反而会阻碍经济的增长。教育的目标指向不是人力资源，而是人本身。教育要通向理解，它没有更实际的目标。它不以生产清教徒、民主人士、共产主义者、工人、公民、法国人、商人作为自己的目标，它感兴趣的是通过发展人的智力来发展人本身。
赫钦斯对过分专业化的批判早在他成为芝加哥大学校长时（30岁左右时）就已经开始。他认为，职业训练和学习没有任何关系，职业训练的目的是让人们能够胜任某项具体工作，而完成职业训练的最好方法就是职场本身（on the job training）。大学应该是个人接受全方位教育的地方，在那里，学生有机会学习批判性思维，增强他们的理解能力。因此，他提出最实用的教育是最理论化的教育这一观点。
就业率是目前考核中国高等学校质量的重要标志。显然，这是赫钦斯不同意的做法。他以大量的篇幅阐明，劳动力需求的预测从来都是不可靠的。他仔细研究了苏联在计划经济下对劳动力需求的预测，发现没有一次是完全靠谱的。他在书中虽然没详细描述，但认为中国也有类似的情况。中国改革开放后，放弃计划分配，显然是对赫钦斯观点的支持。既然政府无法预测，学校当然也无法预测。在这个意义上，自由教育是最实用的教育，因为它教人学会理解。可以想见，一个善于理解的人，更能很快适应劳务市场的需要。
那么，闲暇如何和学习型社会相联系呢？首先，赫钦斯认为，闲暇是所有知识进步的源泉，所有智力的进步都来自闲暇；所有闲暇都来自一个人为另一个人工作。如果闲暇是所有知识进步的源泉，那么，闲暇的广泛分布就必然会导致普遍的、蔚为壮观的知识进步。众所周知，闲暇在历史上是少数人享有的特权，直到现在，我们仍然离闲暇世界十分遥远。无论我们距离闲暇世界有多远，我们都有理由相信，绝大多数人可用来自由支配的时间将变得越来越充裕。
赫钦斯引用了凯恩斯的观点作为佐证，我期待，在不是很遥远的日子里，有一个最巨大的变化，这个变化即使把过去整个人类生活的物质环境叠加起来也无法与之相比。他认为如果凯恩斯今天还活着的话，他的预言会变得更加强化。在自动化和自动控制技术加速失业的趋势之前，凯恩斯描述了一种疾病。他描述的这种疾病，虽然当时的读者可能连听都没有听说过，不过，在随后的岁月中却充斥于耳这就是失业。他的定义是失业，即我们发现的使用劳动力的经济化方法，超过了我们能够发现劳动力新用途的速度。他去世在电视成为人们的鸦片之前。他没有活着看到，对从来没有过自由时间的群体来说，他们处理自由时间的方式，一点也不比他生活的那个时代的富有阶级好。如果赫钦斯活到今天的信息时代，他也同样会有更加深刻的感叹。如果我们再看看美国农业、工业，甚至服务业容纳就业人口比例不断下降这个事实，我们就会看到，人类正在面临没有工作岗位增长的经济增长。就业难将是一个世界性的话题。
鲜有闲暇的人们羡慕拥有闲暇是一种很容易理解的自然倾向。可是当闲暇出现时，现代人常常又感到恐惧。赫钦斯认为，西方劳动时间的减少并没有出现人们想象的那种智力活动的明显增长。在那些赢得减少工作时间的人中间，20世纪60年代流行的兼职，可能显现出的是现代人的贪婪；不过，这同时表明，当人们掌握了自由时间时，他们是多么恐惧。很明显，他们会做任何事来避免空闲。是不是历史的教训引导人们这样做？因为那些曾经有过富裕和闲暇历史的社会最终都崩溃了，而且它们崩溃的原因通常都与富裕和闲暇相联系。雅典曾经企图单独创造一个学习型的社会。可是，她太小，也许是偶然的原因，她没有延续下来。直到今天，希腊由于高福利带来的经济危机仍然在警示着世人。罗马统治者用福利笼络人心，最后也没有逃脱崩溃的历史命运。
赫钦斯并没有因为人们害怕闲暇而放弃探讨闲暇与学习型社会的联系。他认为，假设从传统工作目的到闲暇的转移能够实现，我们就会看到，这种转变几乎改变了我们关于所有事情的所有观念。它第一次为每个人提供了机会，让他们成为（真正的）人。它意味着，社会中的个体能够把自己奉献给公共利益的发现和获得，而无需担心其生存。在一个更高层次假设的基础上，我们将会走在通往世界共同体的道路上。这就意味着大的战争的消失，它表明，对暴力死亡和饥荒的恐惧可能会从人类的记忆中消失。
学习型社会基于两个重要的事实：日益增加的自由时间，以及快速的变化。快速的变化要求不断地学习，而闲暇的时间使这种学习成为可能。闲暇这份礼物，可能会被那些从来没有经历过闲暇的人糟蹋。然而，在文明的进程中，少数有闲人中的少数对闲暇的创造性使用，成为自原始社会以后人类所有进步的主要动力。在我们这个守旧的工业社会里，闲暇仍然被当成少数人的特权，而不是被当成所有人的权利。对于工业工人来说，失业的前景是一个现实中的噩梦，因为与失业相伴随的是失去收入，更糟糕的是，失去自尊。在我们的世界中，一个失业的工人会感到他是一个被劳动社群抛弃的人。希腊人曾经有过把闲暇看成是所有人类公益中最伟大公益的锐利眼光。虽然有过失败，但希腊人仍然为人类指明了未来发展的方向。在我们生活的这个世界，正在开启的自动化、信息化和网络化的时代很快就会为所有农民、工业工人、服务人员提供大量的闲暇而不会使他们失去收入、失去自尊以及社会的尊敬。我们可以用这些闲暇时间从事学习，完善自身，挖掘更大潜能，创造更多知识，创造更多财富。
赫钦斯离开我们已有39年，他的书出版已有48年，过去的这些岁月，整个世界经历了赫钦斯不可想象的变化。可是赫钦斯在近半个世纪前阐述的思想仍然让我们感到震撼，令我们深思。希望《学习型社会》的出版能够为我们重新思考中国的教育改革以及中国教育的未来发展方向提供一种不同的思路。作为学习型社会研究的经典著作，希望《学习型社会》的出版能够为中国学习型社会的建设提供一份新的参考资料。
创新性的人才通常不走常规人走过的道路。一个最典型的例子是，芝加哥大学的大学生运动队在赫钦斯做校长时，是完全没有受到重视的。芝加哥大学虽然是世界名校，可是在体育方面却名不见经传。同样，我们原以为赫钦斯《学习型社会》一书的版权很容易找到，因为几家出版社都出版过他的这本书，可是我们费了很大的力，还是没找到。没找到版权的原因可能是因为书出版的时间太久，也可能是作者本人的良苦用心。无奈之下，我们付费让美国国会图书馆查找，希望从版权最权威的机构得到消息。不幸的是，我们从国会图书馆没有找到此书的任何版权拥有者（美国国会图书馆的查询信件放在本书的附录中,以备查询）。
最后，本书的翻译得益于华中科技大学教育科学研究院副院长陈庭柱教授的大力支持和帮助，在此表示衷心的感谢。

林　曾
2015年12月于芝加哥

附：赫钦斯的其他著作
1936年，《美国高等教育》（The Higher Learning in America）
1943年，《为了自由的教育》（Education for Freedom）
1950年，《大学的理念》（The Idea of a College）
1952年，《伟大会话》（The Great Conversation）
1953年，《乌托邦大学》（The University of Utopia）
1969年，《并非友善声音》（No Friendly Voice）


致　　谢

在此书写作的过程中，我曾受益于来自大英百科全书（Encyclopedia Britannica）编辑委员会、民主制度研究中心的工作人员，以及英国国人视角丛书作者们的诸多批评和指正。我要特别感谢以下诸位：弗兰克?基根（Frank?Keegan）给予了本书许多重要的建议，爱丝特?唐纳利(Esther J.Donnelly)帮助处理了所有来往的信件，海伦?麦克尼尔(Helen McNeil)帮助收集了大量的文献，校对了参考文献，打印了本书最终手稿。
本书各种版本的初稿和纲要曾受到以下杰出学者的批评，借此机会，本人向他们表示深深的感谢。
埃里克·阿什比(Eric Ashby)先生，克莱尔学院，剑桥
穆罕默德·法迪勒·贾马利(Mohammed Fadhel Jamali)博士，突尼斯大学
胡马雍·卡比尔(Hamayun Kabir)博士，石油化工部长，新德里
I.A.凯洛夫(I.A.Kairov)教授，莫斯科
赫尔穆特·林德曼·林道(Helmut Lindemann,Lindau)博士，西德
J.马杰特(J.Majault),国立教育学院，巴黎
吉恩·皮亚杰(Jean Piaget)教授，日内瓦大学
内森·罗滕施特赖希(Nathan Rotenstreich)校长，希伯来大学，耶路撒冷
阿尔多·维萨尔贝吉(Aldo Visalberghi)博士，米兰，意大利
阿尔玛·维特林(Alma S.Wittlin)博士，戈利塔，加利福尼亚

罗伯特·赫钦斯


概　　论

本书内容
本书无意探讨教育方面的所有问题，只是专注于那些从现在到20世纪结束前可望出现的教育问题。那些在20世纪60年代就已经解决了的问题，或者是被确切地界定为有争议的主题，只有在必须涉及这些内容方能理解有关世界当代教育的争论时，才会出现在本书中。
本书把聚焦点集中在最重要而且正呈现在我们眼前的那些问题上。一般说来，这些问题是由经济和技术的进步、国际社会和世界秩序的发展，以及所有社会阶级结构的消失所导致的，或者说，至少这些问题与前面提到的发展或变化相伴随。
基本界定
本书把教育和教育系统区别开来。教育是指那种有意识地、有组织地来帮助人们变得更加智慧的尝试。
本书之所以选择把教育和教育系统区分开来，是因为我主要关心的是教育机构可能面对的责任、机会、变革以及困难。不管是无意的还是精心设计的，人们所属的家庭、邻里、社区、国家、大众传媒，以及大量的民间组织的作用，使人们成为他们现在的样子。为了讨论的方便，我在本书中将教育机构所扮演的角色孤立起来。我知道，这种抽象的过程并不会在人们的现实生活中发生，不过为了达到清晰地阐述所要讨论的问题的目的，这种抽象显然是必要的。
按照此观点，教育即通向理解，它没有更实际的目标。它不以生产清教徒、民主人士、共产主义者、工人、公民、法国人、商人为自己的目标，它感兴趣的是通过发展人的智力来发展人本身。其目标指向不是人力资源，而是人本身。
夸美纽斯（Comenius）的下列思想在本书中可以作为经典（epigraph）来理解。他在《大教学论》中说：
当人被称作可教化的动物时，这算是对人下了一个不错的定义。的确，人只有通过适当的教育才能成为人……我所提倡的教育包含了所有适合于人的东西，并且应该是所有出生在这个世界上的人都能分享的东西……
我们的第一个愿望是，每个人都应受到充分的教育；既不是任何个体，也不是某些人，甚至也不是多数人，而是所有生而为人的人，无论他是群居还是独处，是老是幼，是贫是富，是贵是贱，是男是女；归根结底，各个种族、各个年龄、各种状态、所有性别和国家的人均可以成为受教育者。
我们的第二个愿望是，每一个人都应当受到全面的教育，不只是在一个方面受到恰当的教育，也不是几个方面，甚至不是许多方面，而是在可以使人的本性达至完美的所有方面……
在这样的定义之下，过去和现在的所有教育系统都应被视为在某种程度上是不人道的、非人道的，甚至是反人道的。
教育和教育系统
教育存在于教育系统之中，是教育系统外显的实际运作形式，或者是由政府直接来打理，或者是在政府授权和监管下，由其他社会组织来经营。任何一个教育系统都不可能脱离其所在的政治共同体，必须要考虑政治共同体要求它所做的事情。教育系统不大可能改变其所在的共同体，除非是共同体把教育系统渴望发生的改变纳入其目标体系之中。
毫无疑问，每个教育系统都包含着一些真教育的成分，因此也有可能产生一些对它们的所有者来说是意外的、不受欢迎的副作用。我们可以设想，如果有某个国家决定把每个人都培养成科学家或技术员这是通向增强国家实力，走向繁荣富强的道路仅仅传授科学与工程方面的知识，而不传授任何其他东西；我们还可以这样设想，如果在教授经济学和政治学时，仅限于灌输官方的教条，不容许有任何偏离，在这些状态下，我们不难发现，学生的好奇心不可能限于规定的条条框框之中。好奇心会把他们引导到官方规定的课程学习内容的限定之外，也会让他们不完全限于只读那些官方推荐的书，甚至促使他们去怀疑政治家们的智慧，因为政治家们把各种限制强加于他们身上。无论其置身于什么样的教育系统中，教育都有着某种属于它自身的力量。
虽然如此，政治同样是有自身知识体系的科学。教育系统是由共同体关于其自身需要的信念所决定的。
最后我想说，本书中所论及的教育，只是用来判断一个教育系统的标准或规范而已。

林曾，男，教授，博士，博士生导师，美国伊利诺伊州立大学终身教授。现任武汉大学社会学系主任。1982年毕业于武汉大学哲学系，1988年获武汉大学哲学硕士学位，1992年获加拿大McGill University社会学硕士学位，1999年获加拿大York University社会学博士学位。在加拿大和美国留学和工作长达25年之久，2013年5月返回母校工作, 任社会学系主任。研究方向为社会学研究方法，教育社会学。曾在加拿大为国家统计局，人力资源部研究大学生就业的国家战略，曾在美国研究型大学研究美国从国外引进高层次人才对美国高等教育，乃至美国社会持续发展的影响。
蒋亚丽，女，河南新密人，社会学博士，四川外国语大学讲师。

译者序
致　谢
概　论
第一章　背景
第二章　谁应当享受什么样的教育
第三章　为了国家繁荣富强的教育
第四章　苏联的例外
第五章　民族国家和国际社会
第六章　教育技术
第七章　全民自由教育
第八章　大学
第九章　学习型社会
附　录
索　引