万千教育学前·倾听儿童：超越说教的12种教学法_莱纳德·J. 瓦克斯（Leonard J. Waks）_9787518458745

以倾听重塑教育生态，用理解促进儿童成长

传统的课堂往往以教师为中心，《倾听儿童：超越说教的12种教学法》则引领教师转向一种重视深度倾听的教育新范式。它转变了一贯的教师讲、学生听的单向模式，将教学的重心移向理解与对话，使教育成为师生共同建构意义的过程。
《倾听儿童：超越说教的12种教学法》结合理论梳理与实践分析，系统介绍了12种以倾听为核心的教学方法，为一线教师提供了清晰实用的操作指引，启发他们反思教育中的权力关系与儿童主体性的价值。本书对以下常见观念进行了探讨。
·倾听不仅是听孩子说话的技巧，更是理解儿童的一百种语言的综合性能力，是建立平等师生关系的重要基础。
·有效的倾听不是教师被动地接收信息，而是需要教师专业而敏锐地观察儿童、深入地思考理论以及精心地设计实践。
·教师不再是知识的唯一权威与灌输者，而是通过倾听成为儿童思维的解读者、师生对话的促进者以及学习共同体的构建者。

《倾听儿童：超越说教的12种教学法》融合瑞吉欧教育法、儿童哲学、批判教育学等多元视角，并在每章辅以丰富的本土化活动案例（扫描二维码即可获得）。阅读此书，您将掌握从独白走向对话的教学路径，在倾听中激发并理解每个儿童的真实想法，共同构建理解与共生的教育环境。

你是否曾坐在教室里，听着老师滔滔不绝地讲课，自己却累得不得不趴在课桌上？你是否还记得抬起头时，看到班上一半的同学在打闹或打瞌睡？你是否还记得一边听老师在前面讲，一边却在心里想着这堂课似乎和我没什么关系？
或者，让我们换个角度来看。也许你已经成为一名教师。你有一门课程要教，有预设的学习目标、课程指南、教材和期末考试。你的工作是讲授教材的内容，让学生为考试做好准备。你在课堂上滔滔不绝，让学生反复学习并记忆重要知识点，或掌握认知常规。但你抬头一看，发现一半的学生在打闹、打瞌睡，或虽然抬头看着你，眼神里却透露出这堂课和我有什么关系？。此时，你会想情况不太对，必须作出调整。
如果你有过这些经历，并且为此感到困扰，那么你并不孤单。
当讲授法以教师讲授和学生被动倾听为基础的方法主导教学时，学生和教师都会感到无聊、疲惫和疏离。150多年来，批评者一直将这些方法斥为填鸭式学校和应试教育。教育理想家保罗·弗莱雷（Paulo Freire，2000）将讲授式教学法称为银行储蓄式教育教师将知识存入学生的记忆库中并认为这会使教师和学生都患上叙事病（narrative sickness）。然而，时至今日，讲授式教学法仍然主导着学校教育。一定存在更好的方法。
讲授式教学法的问题教师宣讲和被动倾听
100多年前虽然时间过去久远，但也是在讲授法遭教育批评家和负责教师教育项目的教授们严厉抨击很久之后的事了杰出的美国哲学家和教育家约翰·杜威（John Dewey，1899）将讲授式教学法视为教育中最首要的问题。在《学校与社会》（The School and Society，后文简称SS）一书中，杜威讲述了一个有趣的故事：
几年前，我在城里的学校用品商店四处寻觅，试图找到从各个角度艺术、卫生和教育等方面来看都完全适合孩子们需求的课桌椅。我们费了好大劲才找到合适的，最后，一位比其他人更聪明的经销商说了这番话：恐怕我们没有您想要的东西。您想要的是便于孩子们交流的东西；而这些都是供学生听讲用的。（SS，mw.1.21）
杜威用这个逸事引入倾听这一专业术语，它超出了倾听的字面意义，涵盖了讲授式教学中被动接收信息的其他形式。
相对而言，倾听的态度意味着被动与吸收；即存在某些现成的材料，这些材料由学校督学、董事会、教师事先准备好，而儿童要在尽可能短的时间内尽可能多地吸收这些内容。（SS，mw.1.22）
杜威指出，学校里的大多数阅读活动，例如读教科书和其他基础读物，其实也是一种倾听：可以说，学生是用他们内心的耳朵去倾听那些由外部权威预先确定的阅读内容，而这些内容并不顾及学生当下的兴趣和目的，并且学生在这样的情境中也没有机会作出回应。他说：
如果一切都基于倾听，那么你就能实现材料和方法的统一。耳朵，以及反映耳朵的书本，构成了对所有人都相同的媒介。几乎没有机会根据学生不同的能力和需求进行调整。（SS，mw.1.22）
校内阅读和教师讲授所传递的是现成的、二手的材料，即便学生听进去了，也往往无法理解和吸收。它们不过是一堆词语，停留在毫无生气的层面，与思维所特有的选择性组织方式相悖……仅作为需要机械操纵的语言符号而存在。（John Dewey，Contributions to A Cyclopedia of Education，Collected Works，mw.7.268）
他说，这类材料不可避免地（会）对智力产生消解性的影响（John Dewey，How We Think，Collected Works，mw.6.326）。简而言之，讲授式教学法无法支持学生的思考与学习。思考和学习是个人行为收集材料，从中挑选，然后以创造性的方式将挑选出的要素与其他资源进行组织，以实现个人或群体的目的。在讲授式教学中，材料已被全部选定并组织好，既不考虑学习者的独特目的，也未利用他们的特定能力。
我们不禁要问，既然讲授式教学如此不利，为何其仍在教学实践中占据主导地位？答案并不难找到。尽管存在诸多缺陷，但令人惊讶的是，这种方法既适合课堂环境，也契合更广泛的社会环境。
教室里挤满了充满活力的年轻人，而这种活力必须得到控制和引导。直观地看，似乎如果没有自上而下的控制，年轻人在其逐渐形成的目标的驱动下所迸发出的创造力，可能会引发各种混乱、喧闹和嘈杂的活动，从而导致学习陷入停滞。作为回应，讲授式教学法将教师置于教室前方，这样他们就能观察、指导和管理学生，并抑制学生的活力。历史学家拉里·库班（Larry Cuban）和戴维·泰亚克（David Tyack）在1995年指出，讲授式教学、预设目标、教科书和考试的复杂组合，构成了教学的语法。就像语言中的语法规则能让我们有效地将名词、动词和形容词组合成有意义的句子一样，这种教学语法使教师能够将讲座、文本阅读、练习题、小测验和考试等活动高效地组织成一种行之有效的模式，以适应拥挤的教室环境。
简而言之，讲授式教学法之所以持续存在，是因为它行之有效，其价值并不在于帮助学习者学会如何思考，而在于防止混乱，帮助教师顺利应对。
从社会背景来看，罗伯特·德里本（Robert Dreeben，1968）补充道，讲授式教学法也有助于年轻人为融入社会生活做好准备。他指出，在发达工业社会中，大多数工作岗位并不需要人思考或发挥创造性智能。工厂工人或公司办公室的员工在严格监督下执行重复性任务。而创造性思维在工作中往往适得其反。它更有可能被压制，而非得到回报。此外，在这种社会中，人们并不被期望积极参与政治治理；除了每四年参与一次选举投票外，人们通常被鼓励将治理权交给政治领导人。而年轻人在以标准教学语法构建的课堂学习中所养成的规则和习惯被动倾听、遵守规则、服从权威确实帮助他们更好地适应了现有的社会生活。
尽管如此，只要讲授式教学法存在，许多教育工作者就会一直厌恶它，并探索其替代方法：既能释放教师和学生的活力与智慧，又能避免混乱的教学法；既能减轻教学压力，又能让学习变得有趣且对学生个人有意义的教学法；既能培养创造性思维，又能让学生为适应民主社会生活做好准备的教学法。本书记录了这些教育工作者的一些最重要的研究发现。
如今，这些发现比以往任何时候都更为重要。工业时代早已结束，我们现在生活在一个后工业时代的知识与信息社会。那些依赖被动服从和重复操作的例行性工作在不断减少甚至将不复存在。所有希望获得成功的年轻人都必须拥有知识与实践能力，并能够灵活运用它们，以解决各种结构复杂、难以预测的问题。因此，当下，我们迫切需要摒弃那些不利于思考的讲授式教学法。然而，近年来学校的改革举措，如世界级学习目标、21世纪技能和高风险测试，却只是让我们在讲授式教学的陷阱中越陷越深。
指向教学的倾听
讲授式教学的问题并不仅仅在于教师讲得太多，或者学习者被动倾听，而是在于这种讲授式的交流模式本身教师讲课是为了讲授教学内容和传达信息，学习者仅仅是为了把这些信息储存起来以应付考试。在几乎所有可以想象到的教学法中，教师都会讲一些内容，学习者也会倾听以获取一些信息。但本书所探讨的新型教学法建立了更有利于思考和学习的听说模式。这些教学法指导教师组织讨论并构建其他做中学的活动，而这些讨论和活动提供了丰富的交流和实践机会。这使教师能够减少讲授，从而更多地关注学生，观察他们的活动，记录观察结果，并在后续的课程和学习活动中加以利用。教师可以突破预设的、统一的教学内容和目标，了解学生的兴趣，并根据学生不同的能力和需求来调整教学。他们可以通过倾听来教学这就是威妮弗雷德·亨斯伯格（Winifred Hunsburger）在第一章所描述的瑞吉欧·艾米利亚项目教育体系中的倾听教学法。
在观察、讨论和引导中倾听
指向教学的倾听可以采取多种截然不同的形式。在瑞吉欧教育体系中，教师的倾听贯穿课前、课中与课后全过程。此外，教师也会在操场上，以及在学生的生活环境中观察他们。甚至在开始备课之前，教师就会倾听学生们之间的对话，做笔记并推测出学生的兴趣，进而对有助于其成长的课程类型作出假设。教师会与同事甚至全班学生分享自己的观察结果，倾听反馈并修正自己的假设。这种倾听密切观察、记录学生的言语，并形成可行的课程方案假设在保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）一书中针对成人的批判性教育学方法中亦有阐述，同时也见于约翰·杜威的经典著作《教育科学的资源》（The Sources of a Science of Education）和《经验与教育》（Experience and Education）中。
基于讨论的教学法则有着截然不同的侧重点：伊丽莎白·梅多斯（Elizabeth Meadows）和索菲·阿鲁图尼安戈登在本书中所描述的解释型讨论法，与戴维·巴克（David Backer）所描述的哈克尼斯教学法或会议法，分别强调了不同的重点。在前一种方法中，教师在围绕文本组织的教学过程中，仔细倾听学习者的发言，以商定要讨论的关键问题。然后，教师认真倾听并留意每个学习者对指定文本进行协作解读时所作出的贡献，进而将这些反馈给讨论组，供其他学习者进一步阐述或作出批判性回应，直至形成共识性解释。在哈克尼斯教学法中，教师可能会帮助学习者推动讨论，一旦讨论被成功点燃并步入正轨，教师的角色便从主导者转变为倾听者，通过认真倾听来参与学生们自发开展的各种主题讨论。
阿什利·泰勒（Ashley Taylor）、布伦文·洛（Bronwen Low）和伊曼纽尔·桑塔格（Emmanuelle Sonntag）在关于不适教学法的两章内容中探讨了其他类型的倾听教学法。在这种教学法中，教师引入具有挑战性、会令人不适的材料，以激发学习者的反应。这些材料与学习者的预期相悖，可能揭示出学习者无意间契合社会不公正模式的观点。从某种意义上说，学习者的陈述本身就成了要研究的主题。教师面临的挑战在于，当学习者表达这些观点时，教师要敏锐地倾听，以便梳理和澄清这些观点，并将其纳入集体讨论，供学习者探讨和重新思考。
瓦克斯所描述的体验式学习中的倾听则揭示了另一种方法。他提出，典型的体验式学习过程中至少存在11个不同的节点，在这些节点上，教师的倾听对于推进体验式活动的学习目标起着关键作用。从体验式活动的最初引导到最终的总结汇报，每个节点都需要教师进行特定类型的倾听。瓦克斯进而提出，在结构化课程中对这些倾听时刻的细致勾勒，可以为课堂教学提供范例。
倾听的不同类型
那么，倾听究竟是什么呢？作为积极主动的生命体，我们在带着明确目的采取行动，以实现目标时，会将自身的精力和经验带入到各种情境，而倾听正是这样一种行为。倾听行为本身就包含试图获取的意味。我们需要区分不同类型的倾听，因为出于不同目的，我们会采用不同的倾听方式。我们倾听的目的包括获取信息、解读文本、学习如何做事、维持并改善人际关系、享受与欣赏，以及进行批判性评估。毫无疑问，还有许多其他目的也需要特定类型的倾听，但上述这些是其中最为重要的类型。针对每个目标的倾听方式各有不同，我们需要采取不同的行动步骤和操作方式，并掌握特定的技能。下面我们简要地逐一探讨。
信息型倾听（informative listening）的目的是获取并理解信息。为了通过倾听实现这一目标，我们可以做笔记、录音、提问、请说话者说得慢一些、重复或解释他们所说的内容，或者在内心默默复述说话者的言语。通过获取背景知识、掌握专业词汇、培养专注力、做笔记、提问，以及运用记忆和整理的辅助工具，信息型倾听的能力可以得到提升。其成效是通过我们复述的准确程度以及理解的深入程度来衡量的。这是讲授式教学法要求学习者掌握的主要倾听类型。
另一种紧密相关的倾听方式是讨论型倾听（interpretive listening）。在讨论型倾听中，我们面对的信息往往晦涩、模糊、复杂或具有挑战性。这些信息可能含混不清，需要加以澄清；可能包含多种潜在含义，听众须加以甄别；也可能包含多个层次的意义，需要听众将其梳理清楚并整合为一个复杂的整体。文学、精神信仰和法律文本常常需要以这些方式进行解释。在伊丽莎白·梅多斯和索菲·阿鲁图尼安戈登于后文中所讨论的解释型教学法中，讨论型倾听正是教师和学生所采用的主要方式。
实践型倾听（practical listening）的目的是学习如何做某事、如何把某事做得更好，或者理解流程和做法。为了通过倾听实现这一目标，我们可以在实践或实际行动场景中通过追随示范者来模仿指导者的行动顺序。在行动过程中，我们仔细听取反馈并做纠正。实践型倾听可以通过以下方式得到提升：顺从、愿意信任并接受指导、效仿他人、培养专注力和细心，以及通过反复演练和练习来重复学习内容。其成功与否取决于我们的表现如何。如果在接受指导后，学习者无法完成任务或遵循特定的流程，他或她可能会被视为没认真听。
在关系型倾听（relational listening）中，我们倾听是为了维持或改善人际关系。为了通过倾听实现这一目标，我们既要关注话语表达，也要留意情感共鸣，且不做批判性判断。通常，我们在倾听时需要让自己的内心平静下来，同时保持沉默。我们倾听他人的处境与希望，寻找可以提供帮助的线索。在某些身心修养实践中，存在一种深度聆听的方式。通过静心感知内在的思绪与感悟，人们尝试连接更深层的自我认知，从而获得对生活更明晰的洞察，并增强与周围环境的和谐共鸣。这与关系型倾听类似。治疗型倾听（关系型倾听的另一个子类别）可能也包含实践型倾听的元素，其目的是通过建立信任关系，帮助那些在生活中遇到问题的倾诉者。
关系型倾听的能力可通过密切关注、共情以及暂时搁置根深蒂固的发言习惯来得到提高。与信息型倾听类似，关系型倾听也可能需要提出问题或展开讨论。但最佳策略往往是沉默的否定式倾听（apophatic listening）接纳对方及其言语与沉默，让它们充盈倾听者的内心。关系型倾听的能力还可通过参加与积极倾听有关的课程与工作坊、人际反馈、冥想及心理治疗来提高。其成效以关系纽带的维系或增进程度来衡量。关系型倾听在所有卓有成效的教学中都至关重要，因为如果学习者感受到教师的支持与关怀，他们就会挖掘更深入的资源，并在表达中展现出更多的真情实感。善于进行关系型倾听的人能激发出我们每个人的最佳潜能。
在鉴赏型倾听（appreciative listening）中，我们倾听是为了欣赏或享受。虽然我们主要以鉴赏的方式倾听文学作品（戏剧、诗歌和小说通过电子媒介或现场朗读）和音乐，但我们也会以欣赏的态度倾听他人仅仅是为了享受与他们相处的时光。这样一来，鉴赏型倾听可以成为关系型倾听的重要补充，尽管二者的目的不同。与关系型倾听一样，鉴赏型倾听要求我们静下心来，停止无关的行动模式。虽然批判性态度在聆听音乐或诗歌时也适用，但在欣赏过程中却并非如此；当我们与所聆听的对象（例如一场音乐表演）进行内心的批判性对话时，我们就不是在进行鉴赏型倾听了。与关系型倾听类似，鉴赏型倾听在各种教学形式中都很重要，因为对学习者的独特价值及其创造性表达的欣赏无论这些表达多么天真都能激发出支持性回应的潜在力量。
批判型倾听（critical listening）的目的是作出合理的评价评价一段话、一个论点、一种行为、一个人、一件艺术品?其他对象。批判型倾听依赖合理的规范或标准背景，通常需要将对象拆解，并分析其不同的组成部分。例如，对口头论点的批判型倾听依赖对其组成的术语、前提、推理过程和结论进行分析。对音乐表演的批判型倾听依赖对乐章和乐段及其节奏、语调等标准的分析。在解释型讨论中，当倾听参与者试图对文本作出合理阐释时，倾听他们的陈述也是一种批判型倾听正如阿鲁图尼安戈登所说，倾听者会就所听到的内容进行推理并作出推断，以解决他们试图解决的问题。通过逻辑和修辞等艺术评论训练，以及与被评价对象（如文学、艺术和音乐）相关的批判性话语的训练，批判型倾听能力可以得到提高。批判型倾听在教学中至关重要，因为只有我们能注意到错误和不足，才能帮助学习者达到更高的标准。然而，如果批判性态度传达出漠不关心甚至敌意，反而可能有害。在教学中，只有将对学习者的行为和作品的批评限制在尊重和关爱的关系范围内，这种批评才能发挥作用。
现在我们可以回到杜威对倾听态度的讨论上来。讲授式教学的基础是，教师传递信息以供学生被动地进行信息型倾听。与此同时，教师的倾听被严格限定在最狭义的批判型倾听范畴之内只听答案是否正确、问题是否解决得当，而往往忽视教室后排出现的混乱。在强调教师倾听的教学法中，这种倾听涵盖了上述所有类型倾听以观察、假设并诠释学习者的兴趣和能力、与他们建立关系并关心他们、欣赏并重视他们，进而形成创造性的实践想法这些课程和活动能让学习者以个体和群体的形式参与其中，并帮助他们成长。而学习者的倾听也将从被动吸收转向积极的智力参与和实践参与，并涉及各种类型的倾听。
倾听与社会正义
本书中所描述的许多教学实践，其背后都蕴含着社会正义的理想。在古希腊的古典时代，城邦由已达青春期的男性公民主导，他们便是所谓的公众。然而，这些社会中的大多数居民是女性、外邦人或奴隶。男性公民并不关心这些他者的正义，即物资、机会和特权的公平分配。然而，在基督教文化主导的欧洲历史时期，人们对正义的认知逐渐扩展至全人类，每个人都被视为拥有尊严和独特的价值。
工业革命后，城市环境逐渐恶化，工人及其家庭负担沉重，哲学家和精神信仰思想家开始从社会层面重新构想正义，认为正义要求至少为所有人提供最基本的物质生活条件充足的食物和住所、清洁的空气与水、医疗保健和养老福利以及社会和政治权利。对社会正义的诉求还包括获得认可、被赋予尊严、被倾听、充分参与社区生活等权利。无论是作为一项独立的权利，还是作为基本经济权利在社会和政治层面得以实现的必要条件，认可都被视为正义的必要元素。
社会正义（social justice）这一概念最初源于天主教，并包含了天主教社会思想中的两个核心原则：每个人生而拥有尊严，以及对贫困者和弱势群体的优先关怀。这些教义共同要求我们所有人自觉努力，让所有人都能参与社会和文化生活，尤其是那些最弱势、在参与社会和文化生活方面面临最大障碍的人。从这个意义上说，社会正义如今已获得世界主流精神信仰的广泛认可，被视为最基本的价值观；同时，也被世界各地诸多政治理念不同的政党共同视为一项重要的社会目标。这一理念也体现在《世界人权宣言》中。
在教育领域，年轻人身处由教室和校园构成的小型社区之中，在那里养成的习惯将影响他们在更广泛的地区、国家乃至全球社区中的生活。正义作为一种教育理想，所要求的不仅仅是教学、课程和技术资源的公平分配，以及安全洁净的校舍和学校午餐。它还要求对个人的认可与尊重，提供表达意见和被倾听的空间，以及在学校实践中考虑个人的关切。从这个意义上说，讲授式教学是不公正的。它在推进过程中不考虑学习者的需求和关切，不引导年轻人发出自己的声音，也未将他们的贡献纳入课程或活动的设计与实施中。那些最不可能被听到的人，如贫困者、外来者、害羞的人、心理和精神上处于弱势的人，往往被忽视或遗漏。
但在倾听教学中，所有年轻学习者的声音，尤其是那些最不可能有力且清晰地表达自己的学习者的声音，都被置于首要位置。本书的各个章节都明确阐述了这一点。威妮弗雷德·亨斯伯格在后文中描述的瑞吉欧·艾米利亚倾听教学法，是为满足战后意大利受过创伤的贫困儿童的需求而发展起来的这是一种倾听儿童千种声音并依据儿童表达的内容来构建课程的方法。苏珊娜·赖斯（Suzanne Rice）所描述的保罗·弗莱雷批判教育学，是对拉丁美洲贫困农民所作出的类似回应，它展示了如何为他们创造发声的空间，使其能够用自己的语言而非统治阶级的霸权语言来为世界命名。戴维·巴克所描述的菲利普斯埃克塞特中学（Phillips-Exeter Academy）的会议法，致力于消除害羞年轻男性参与沟通的障碍。凯瑟琳·舒尔茨（Katherine Schultz）发展的信任教学法，则打破了等级文化中固有的壁垒，使正在接受教师培训的人能够表达自己的担忧，而不会被上级压制。在由阿什利·泰勒详细阐述，以及布伦文·洛和伊曼纽尔·桑塔格以略微不同的方式阐述的不适教学法中，倾听为表达不适经历和真相开辟了空间，以便所有学习者都?重新审视那些维持不公正、阻碍所有人成长与参与的假设和态度。
本书主要内容及使用方法
本书将详细介绍十二种以教师和学习者的积极倾听为主要特征的教学法。每一章都聚焦于一种特定的教学法，并简要阐释其发展背景、旨在解决的问题、开创该方法的教育工作者，以及其对倾听的处理方式。各章结尾处还提出从这些教学法中提炼出的观点和建议，供普通学校的教师在课堂中参考使用。章节中还收录了教学法创始人的经典语录，并附有一份简要的推荐阅读书目，供进一步阅读时参考。
虽然本书包含了大量关于另类教学法的信息，但它并不仅仅是一本关于积极倾听或主动教学法的静态教科书。仅学习教学策略的有关内容并不能让你成为一名更优秀的教师；仅学习与倾听相关的内容也无法让你成为一名更出色的倾听者。你必须将这些知识转化为自己的工具。在阅读本书及相关阅读材料时，你可以积极思考如何将它们应用于自己的教学和学习情境之中。将你的观察、思考和笔记记录在日记中；进行思想实验，并设计示例性教案，这些可能都会有帮助。与其他教师，甚至是与有见地的学生讨论这些教学法，会更有帮助。最佳方法是建立一个个人学习网络，在这个网络中，你可以实践自己的想法，用视频记录课程以便进行批判性讨论，并制作在线视频示范课，与世界各地的教师同行分享。
了解创意理念是一回事，而亲眼见证这些理念在课堂上的实效则是另一回事。不要让自己的成果被湮没。如果我们希望摆脱讲授式教学的枯燥感和疏离感，从叙事病中恢复过来，并释放学生的活力和思维潜力，为我们的社会注入新的活力，那么我们所有人都必须要有所贡献。勇于尝试一些新的方法，与同事分享成功经验。现在，就让我们开始行动吧！

译者序
中文版序
前言

第一部分　传统教学法中的倾听

第一章　基于瑞吉欧的倾听教学法
瑞吉欧哲学
生成性课程
一百种语言
教师的形象
课堂实践的启示与挑战
给教师的建议

第二章　保罗·弗莱雷的批判教育学：教师倾听的中心地位
批判教育学发展的背景
对话中的倾听
当代教育中的倾听
给教师的建议

第三章　体验式学习中的倾听
什么是体验式教育
体验式教育的模式
戴维·科尔布的学习风格与体验式学习模型
劳拉·乔普林的体验式教育模型
体验式教育中的倾听
体验式学习的倾听类型
结语
给教师的建议

第四章　儿童哲学与倾听教育：面向思考的耳朵
儿童哲学
结语
给教师的建议

第五章　解释型讨论中的倾听
解释型讨论的背景
结语
给教师的建议

第六章　倾听能否被教授
如何通过对话来教倾听
结语
给教师的建议

第七章　讨论式倾听：哈克尼斯教学法或会议法
哈克尼斯教学法的历史沿革
情境中的哈克尼斯教学法
哈克尼斯教学法的三大原则
讨论式倾听
结语
给教师的建议

第二部分　新型教学法中的倾听

第八章　不适教学法中的倾听：一个指向社会正义的倾听框架
不适教学法
倾听中的情感角色：被动共情所存在的问题
行动中的倾听
结语：不适教学法的启示
给教师的建议

第九章　生命叙事教育中的倾听：暴行幸存者生命叙事的启示
口述历史中的倾听
作为倾听的策展
走向倾听生命叙事的教育学
结语
给教师的建议

第十章　信任教学法中的倾听
创伤语境：印度尼西亚亚齐省、黎巴嫩难民营、海地
教会倾听：在海地建立信任
在教师实践中引入信任：亚齐省的协作指导
在教师实践中引入信任：协作指导
当倾听不足时：信任的脆弱性
结语
给教师的建议

第十一章　增加不确定性以促进倾听
直接参与
朝直接参与发展
增加不确定性
清*自我
给教师的建议

第十二章　在线环境中的倾听与教学
给教师的建议

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