通向卓越之路：人才学导论_戴耘_9787576065244

在一个重复性智力劳动将被全面取代的社会中开创一片蓝海，如何让年轻人依然能对未来充满希望，这是人工智能（AI）时代对教育的一个全新挑战。从小发现和培育每个孩子（学生）的独特天分和兴趣才能，是新时代的教育使命。着眼从儿童到成人的发展全过程，本书全面、系统、深入地论述了人才和创造潜能如何涌现和成长，教育和其他环境如何影响这一过程。年轻的父母读者可以从书中发现可以有所作为，中小学老师可以从中了解怎样的学校教育能够助力而非扼杀孩子的独特兴趣和个人潜力的发展，大学老师能够从中理解大学教育在人才成长中的关键作用，心理工作者和教育研究者能从书中了解当今时代对创新教育与生涯发展提出的新问题和挑战。

目录作者简介1 序言：发展科学与人才学的相遇3 作者前言11 第一章发展心理学的历史错失一、第一个错失：共性掩盖多样性（一）唯理主义哲学思潮对心理学的影响（二）个体发展的适应性原则（三）个体与文化互动建构的“维果茨基原则” （四）从现象出发，还是从理论出发二、第二个错失：把差异性等同于特质的稳定性（一）突出可比性，肢解了功能性（二）对发展心理学“两张皮”的批判（三）差异发展应该是多元的，不仅由多种因素构成，而且方向也不同三、第三个错失：还原论误区（一）诉诸单一变量，往往以偏概全，无法解释发展（二） “近侧过程”与个体性生成原则四、第四个错失：重规律，轻现象（一）估算群体参数的方法导致的认识盲点（二）个体发展的具体性，只能通过个别性研究达成（三）个体发展的动态多变vs. 静态参数的“立法性” 五、第五个错失：忽视文化的重要作用（一）文化（工具，符号，教育）对心智成长的关键作用（二）个体性不仅有生物性，而且在个体发展中获得鲜明的文化特质六、第六个错失：定位基础科学而忽视应用的意义（一）把描述对象局限在有限范围，忽视了大量真实现象（包括人才现象）（二）基础研究偏向于研究具有生物性基础的发展，忽视人的高级阶段的发展七、第七个错失：重描述，轻规范（一）描述理论忽视了人的可塑性，将或然性的发展表述为必然性解释（二）发展理论的规范成分的基础是人的发展与文化的密切关系（三）发展的差异性的可评判性，使“发展干预”成为发展研究的有机组成部分八、本章小结：人才发展研究的历史错失与现实契机本章问题讨论拓展阅读第二章从现象到理论：人才发展的现有理论与模型一、现象与概念：人才发展研究的范围（一）人才的相关术语（二）人才发展的相关术语二、人才发展的研究简史三、人才发展的理论模型（一）人才发展的要素模型（二）人才发展的过程模型（三）人才发展的系统模型四、本章小结：走向更系统化的人才发展研究本章问题讨论拓展阅读第三章发展科学与人才发展一、作为元理论的发展科学（一）发展科学的本体论和认识论（二）发展科学的基本原则二、什么是人才（一）人才的自然属性、文化属性和发展属性（二）人才发展的三个向度：结构、过程、阶段（三）人才成就的三个特征：卓越性、重要性、影响力三、人才发展的五大问题（一）超越先天与后天之争（二）描述人才轨迹（三）理解人才的领域具体性（四）超越“个体差异”而进入真正的“个体性” （五）优化人才发展四、本书结构（一）第一部分：发展科学框架下的人才发展问题（第四至九章）（二）第二部分：人才发展对发展科学的意义（第十至十二章）本章问题讨论拓展阅读第四章人才的本质和结构性描述一、人的心智的发展观（一）人才先天论和心理测量传统（二）加德纳的多元智能理论和斯滕伯格的三维智力理论（三）领域特殊才能：分化与整合二、人才的由来和结构（一）早期发展的人才现象（二）儿童超前发展的现象（三）创造力现象三、生态效能和文化领域的技能四、生物、社会、文化个体性的复杂演进（一）生物个体性（二）社会个体性（三）文化个体性五、本章小结：人的发展生态结构本章问题讨论拓展阅读第五章人才如何发生发展：从宏观预测到微观解释一、遗传学量化研究（一）行为遗传学研究（二）分子遗传学研究二、先天后天的交互作用：“易受性”模型与“类别生成”模型（一） “易受性”模型（二）类别生成模型（三） ATI范式三、重建理论模型：发展机制问题（一）发展机制一：学习能力与长期坚持形成的“马太效应” （二）发展机制二：个体性生成和发展并逐渐成为人才发展的主要驱动力（三）发展机制三：社会文化支持系统所构成的“发展生态位” 四、人才发展的阶段和轨迹（一）发展阶段（二）发展轨迹五、以个体性发展为重点的人才理论（一） “独特适应” 与“极限适应” （二） “独特适应”或“极限适应”的认知、情感-动机、社会机制（三） “个人行动空间”从“独特适应”到“极限适应”的嬗变六、本章小结：从还原到生成的方法论变化本章问题讨论拓展阅读第六章人才发展的时序性规律和个体的优化发展一、儿童的特点与人才发展时机（一）早慧与“易受性” （二）气质、性向与人才的关系二、领域特性与发展时机（一）不同领域的特性与发展时机的比较（二）社会建制的影响和早期经验的意义三、人才发展的阶段性和连续性（一）人才发展的不同发展路标和里程碑（二）与发展阶段有关的重要节点（路标和里程碑）（三）人才发展的轨迹和路径四、人才发展的不确定性和变异性（一）不确定性和变异性的原因（二）不确定性带来的挑战与机遇五、本章小结：人才发展的连续性和非连续性及其研究方法和目的本章问题讨论拓展阅读第七章人才培养背景中的人才鉴别、评价和咨询一、人才测评和评价活动的差异性原则、发展性原则以及社会文化根基（一）差异性原则：群体通则性与个体现象学（二）发展原则（三）社会文化因素二、选拔与诊断为目的的人才鉴别（一）统计显著、实际意义和临床意义（二）阈值要求的确定：假阴性与假阳性之间的权衡问题（三）精准的诊断：高选拔性和领域特殊性三、教育和培养过程中的评价和咨询（一）评价的维度和目的（二）何时需要评价：“培养场景”中的过程性评价（三）人才培养背景下的心理辅导：“咨询场景”的反思、前瞻和选择四、本章小结：理解鉴别和评价的应用场景和目的本章问题讨论拓展阅读第八章人才的巅峰表现和衰退一、回到“规划板” （一）个体、领域、方式（二） “坦嫩鲍姆分类”的得与失（三）人类成就分类的基本考虑：个体、领域、背景、路径二、专长问题（一）围绕埃里克森“专注研习”理论的争论（二）关于专长争论的总结评价：方法论、研究对象、概念适用范围（三）超越“专注研习”：感知-重构-微调三、创造力：个体与领域的关系（一）创造潜能与创造实践：个人特质和领域技能之争（二）纯熟的专长有利于还是有碍于创造贡献（三）创造力的两种认识论（四） “独特认知”与“文化实践” （五）集成者与创新者四、人才成就与老年（一）流体智力与晶体智力的互补理论（二）人才多产期的延长五、本章小结：人才本质的最后显现本章问题讨论拓展阅读第九章社会历史文化对人才发展的深刻影响一、与人才发展密切相关的人类历史中的里程碑事件（一） “符号爆炸”（约五万年前）（二） “文字革命”（约三千年前）（三） “轴心时代”（约公元前800年至公元前200年）（四） “文艺复兴”（15－16世纪）（五） “工业革命”（18到19世纪）（六） 21世纪：后工业化、“万物相联”和人工智能时代的人才供需二、宏观环境：优先价值、社会结构、技术进步（一）人才需求和供给的价值导向（二）人才培养的社会机制和机会结构（三）技术进步的意义三、中观环境：特定人才所需的资源、工具和支持系统（一）人才“探索期”所需的环境（二）人才“入门”后的建制化环境（三）人才发展的非建制化环境（四）人才资源的聚集效应四、微观环境：人与自然、社会、文化的密切互动和人才的本质（一）个体发展中的微观环境（二）早期经验的深刻影响（三）个人的专业经验、情感和反思（四）作为微环境的“个人行动空间”与中观、宏观环境的关系五、发展科学框架下的人才模型的整合（一）个体-社会互动维度（二）生命成长维度（横向展开的生命周期）（三）认知-情感发展维度（图9.3中，斜面和横向平面之间的夹角）六、本章小结：对第四至第九章的回顾与总结本章问题讨论拓展阅读第十章人才发展理论和研究对发展科学的贡献一、人才与心理病理或侵犯/犯罪行为的发展结构比较（一）心理疾病、侵犯/犯罪行为和人才的起源研究（二）个体-环境互动的发展模型（三）起始点到峰值的时间线研究（四）关注重点从个人特质转向近侧过程（五）用个别案例方法，由具体到抽象地建立模型（六）多层次系统分析与激进还原二、人才领域和心理病理或侵犯/犯罪行为的发展显著差异（一）人才发展更加开放和多元（二）人才发展需要长期的教育、训练和机构支持（三）人才发展经历更加复杂的认知、情感、动机和社会过程三、人才发展理论和研究对发展科学的贡献（一）贡献一：互动生成的差异发展观（二）贡献二：坚持近侧过程原则，从个别现象出发（三）贡献三：突出个体发展与文化的关系（四）贡献四：整合基础和应用研究，重视人的优化发展四、本章小结：人才发展作为人的发展的极致本章问题讨论拓展阅读第十一章人才发展认识论及其研究方法：挑战和策略一、人才发展研究的认识论立场二、谁是人才三、如何研究群体中的个体差异发展四、如何研究人才生成和发展的“近侧过程” （一）领域的性质和结构与人才发展的关系分析（二）人才发展的阶段性研究（三）人才的全过程描述（四）人才发展的环境系统研究（五）小结：经验研究的数据融合和理论建构五、如何预测人才发展（一）长距成就预测（二）近侧过程预测（三） “生存概率”估算六、如何判断个体发展的可能性和限度七、人才理论的建构性：认识论原则与策略（一）对还原认识论的批判（二）走向人才的生成认识论八、本章小结：人才发展研究的方法论和思路本章问题讨论拓展阅读第十二章面向未来的发展科学：人才学的研究前景与规范意义一、作为发展科学有机组成部分的人才学二、人才发展的理论问题（一）人的发展的开放性与文化的作用（二）人类重要活动领域的本质（三）专业领域的发展与人的“自然发展”的关系三、人才发展不同阶段的现象学研究（一） “人格形成期”的现实场景、互动模型和发展节点（二） “自我探索期”的现实场景、互动模型和发展节点（三） “专业发展期”的现实场景、互动模型和发展节点四、人才发展的应用价值问题（一）社会公平与人才发展（二）教育实践与人才发展（三）咨询辅导与人才发展五、 21世纪人才发展的展望和人才学研究的意义（一） 21世纪人才的特征和培养模式（二） 21世纪人才的社会伦理问题（三） 21世纪人工智能时代人才发展的展望代后记：追忆安德斯

人才的巅峰表现和衰退前文分别对人才的结构、过程和发展阶段及连续性三个维度进行了论述，即（1）我们应该怎样思考人才的不断分化和整合，不断生成独特的文化个体性，（2）怎样思考这样的结构和功能生成的过程，尤其是发展的内驱力和外部压力，（3）怎样思考人才发展的阶段性和连续性，从初始阶段（起步）到进入专业（入门）到有所成就（出道），以及其中的时间节点问题。第四到八章完成对个体人才发展问题的全面勾勒。本章在这个基础上讨论人才最终的实现方式（成就）：专长或创造成就，包括跨界的人才成就。这两种形态不仅代表了最高境界的人才成就，而且也代表了人类成就的多样性。最后，我还要谈人才发展最后一个阶段：衰落。本章的第一个话题是专长。专长（expertise）是一个人才发展的最基本目标：达到某一领域里无可争辩的杰出技能水平。这个问题的争议集中在先天和后天作用上。我将首先回顾专长研究的进展，然后对专长研究与人才发展的交集和差异进行探讨。本章第二个话题是创造性成就。创造成就应该是那些以产出成果为主要标志的，特定领域人才的最高形态（各种发现和发明），较多的争议有如下几个问题：（1）创造才能是否构成一种独特的、自成一体的特质，还是与专长没有实质性的差异；（2）专长对创造成就究竟是必要的步骤，还是形成障碍；（3）如何把创造力和文化个体性联系起来。本章第三个话题是前两个话题的延伸：为什么会出现博学多才的人，达·芬奇是历史上最典型的例子之一；如何看待科学和艺术之间的关系，有些专业本质上不是同质性的，而是几种技能的集成。本章第四个话题是人才与衰老的问题，这个话题又可以分为创造力与衰老、专长与衰老；回到最初的问题，还与领域具体性有关（是操作性的专业技能，还是生产性的成就）。在所有这些问题上，我依然坚持和发展科学原则相应的“近侧过程”和“复杂演进”（个体性）的方法论。一、回到“规划板” 我在第四章讨论人才领域时，谈到操作（performance）和生产（production）两种基本作业方式，操作领域都多少涉及人的心理肢体动作的参与，所以体认或具身的成分居多（embodied），生产领域则涉及实践性、技术性的创新（instrumental changes）和理论、思想、知识、意义的建设和探讨（meaningmaking），所以会涉及各种符号表征系统（symbol systems），无论哪种情形，都需要专长，也需要创造力。这里，我们重新回到这个问题，但和第四章从人才起始的角度不同，本章的角度是从人才的最终成就回头看人才成就的多样性是怎样在发展中形成的，哪些因素起到关键作用。（一）个体、领域、方式哥伦比亚大学已故教授坦嫩鲍姆（Tannenbaum， 1983）最先提出了人才的要素理论。他在1997年对人才结构问题做了重新阐述（Tannenbaum， 1997），提出了他的人才结构框架（见图8.1）。图8.1 基于主体类别、领域、方式三个维度的人才结构（来源：Tannenbaum， 1997. Allyn and Bacon版权所有，获准复制）从分类学角度，图8.1呈现了一个比较清晰的画面，首先把人才分为两种：一些是操作者（performer），一些是生产者（producer）。这是人才领域的两大分类，操作领域要求实时作业，展示技艺，往往还有时间约束（比如，在规定时间完成任务），没有搁置任务的可能；生产者则是以生产产品为目的，可以是精神、思想产品，也可以是技术、物质、实践、制度产品。它不是技艺的实时展现，而是发现和解决问题、设计新的思路和产品的过程（Dai， 2010）。苏博尼克（Subotnik）等人（2011）罗列了两种类型人才各自的特征，如下表8.1。表8.1 操作者与生产者的差异坦嫩鲍姆的分类的第二项是四大内容领域：思想产品、物质产品、表演艺术、人类服务（human services）。思想领域可包括哲学、科学、人文学、文学等等，物质产品则包罗万象，从技术发明创新到各种工业或日用产品设计。表演艺术则包括所有舞台艺术（绘画、雕塑似乎应该算艺术产品），人类服务则包括各种商业运作、城市规划、健康服务、教育培训、政治运作、法律服务、社会活动。简单讲，这四大类人才涵盖了人类活动的大部分重要领域，但是忽视了体育领域（笔者的五大类包含了竞技体育，包括棋类竞技、新兴的电竞以及攀崖等极限运动等）。坦嫩鲍姆的分类的第三项是方式，即以专长为主的效能（proficiency and expertise）和以创意（creativity）为主的变异发挥或独辟蹊径。如果我们看具体领域的话，在思想领域和技术生产领域的“专长派”可以看成是集大成者，加德纳（Gardner， 1997）称之为“大师”（master）；“创造派”可以看成是离经叛道者，加德纳称之为“开拓者”（maker， trailblazer）。不仅在生产领域有集成者和创新者之分，在操作领域也可以分辨出完美传承者和创新者的区别。如弹奏肖邦的曲子，有些是刻意作独特的诠释和演绎，有些则中规中矩，力求忠实完美地呈现作品。（二） “坦嫩鲍姆分类”的得与失坦嫩鲍姆对人才成就的形态分类简洁清晰，但这种简洁也是有代价的，它忽视了人才结构的微妙性和适应性，比如“操作”中包含的“生产”，“继承”中蕴含的“发展”。首先，把人从事的大部分领域分为“操作性”和“生产性”领域是可行的，但人是可以“两栖”的，肖邦或马勒既是“表演者”（演奏或指挥）又是“生产者”（作曲），既然“两栖”，两者就会有互惠关系：演艺经验促进了他们对音乐表现形式的探索，创作探索也会增进他们的表演。莎士比亚一开始在剧团里是跑龙套打杂的，戏剧舞台的摸爬滚打使他在创作中能够把话剧的“剧场效果”发挥得淋漓尽致。另外，现代舞这种强调个人表达的舞种，舞蹈者也可能就是编舞者，生产和操作之间的界限这样就变得模糊起来。又比如在社会实践领域，一个人开始可以是个实践操作者，后来著书立说成为创作者。拿破仑、毛泽东的军事思想来自他们的军事实践。英国的李德·哈特的军事思想也来自从军的经历。也就是说，“操作”会使人对领域产生真知灼见，把这种见地进一步升华，则成为思想。另一个问题是专长和创新（master和maker）的分类，在艺术理论或科学领域，有些重“保存”、有些重“创新”，有些保守、有些激进，这样的例子随处可见。有些“操作领域”有技能与创造力的分别，如程式化的传统项目与崇尚自由和即兴发挥的现代项目，芭蕾和现代舞、古典乐与爵士乐、调性音乐与无调性音乐、传统的厨艺和富于创意的厨艺，还有人用爵士乐的方式诠释巴赫的作品，很具有创意（虽然巴赫认不认是另外一回事）。但是，中间形态也是常态，即既有继承又有发展，梅兰芳对京剧的贡献就是如此。这一点我在论述专长和创造力再详细探讨。不管怎样，大部分艺术表演和竞技体育是以专长为主的，大部分以手工技术（剪纸、篆刻等等）也是以技能和专长为主的，创新是相对次要的（如此方能保留这些传统）。还有些领域更是以掌握技术（mastery）为宗旨，作颅脑手术一切都应该有预案以防不测，不能要求医生临时“即兴发挥”想象力和创新精神。反过来说，在大部分生产领域（科学、文学、艺术、建筑、技术发明、土木工程、城市规划），专长是必需的，但只靠专长是不够的，因为这些领域都不是“纯技能”的，想象力和创造力是这些领域固有的品质；如果“操作”和“生产”与“专长”和“创造”的两个维度不是互相独立的（orthogonal），“2×2”的四个组合就显得不尽合理。更重要的是这个分类的隐形问题：它低估了人才的多样性（追求简洁而牺牲了多元）。如果用我在第三章提出的每个领域都是五个生物-生态效能（动作、技术、社会、表现、思想）的某种复合应用，那么理论上文化领域至少已经有120种可能的组合（5×4×3×2），而不是只有图8.1所演示的16种可能性（who/what/how 2×4×2）。这个分类忽视的是很多种复合人才，既需要技能，又需要创意；既需要社会能力，又需要技术能力；既需要艺术感染力，又需要思想性。复合型人才的典型例子是律师，他既需要各种知识和经验的积淀（技能和专长），又需要面对千差万变的案例，作出独特的判断和采用有效的策略，有时还需要说服缺乏专业知识的陪审团的沟通艺术。商界领袖如乔布斯也有这些特点。建筑师或城市规划家同样是复合人才，你已经很难讲一种是技术娴熟的，一种是有创意的，对这些专家来说，创意是必需的，技术也是必需的（见戴耘，2024提出的一种新的分类思考）。（三）人类成就分类的基本考虑：个体、领域、背景、路径罗斯（Rose， 2016）把人才的要素分为个体、背景、路径。我顺应其思路并增加了“领域”，因为领域的经验具有塑造人才的力量（包括改变人神经生理的解剖学结构和功能），而且领域经验是“近侧过程”的主要内涵（虽然不是所有内涵），是组织个体的人际网络的重要契机。同时按照我的复杂演进理论（ECT），我对这四个要素有如下定位。个体：必须考虑五种生物-生态效能和这些效能背后的实现工具（内在潜质、性向和外在条件刺激和约束）；必须考虑个体的“意向弧”（intentional arc），生物、社会、文化个体性（兴趣、志向等）的形成和合力作用。领域：必须考虑领域的具体性（即使是打篮球，还有中锋和控球后卫的差异）；考虑一个领域的“生态供给”（affordances）和“制约性”（constraints），两者关系是手段和目的的关系，对个体而言，则是某个领域的活动的“回报”（payoff，可以是眼下的，也可以长远的）和取得回报需要投入的个人资源（多年的时间、精力、资源投入）、风险（失败可能）和机会成本（其他活动可能获得更高的回报，而且可能风险更低！）。在开放社会中，个体必然面临选择和决定。背景：必须考虑特定社会条件的成才可能性（如社会发展、技术进步程度），以及文化价值的影响（如进入技术领域还是人文领域）。路径：必须考虑我在前面章节中所强调的“入门”“出道”“成就”的可行性，以及在这个过程中的相对于领域挑战的个人和社会资源问题，如能否在“独特适应”中脱颖而出，有没有通过“极限适应”战胜挑战、超越自我的能力和决心，最后有没有对形成自己独特的专长和文化个体性（独特的视野、观点、风格）。二、专长问题专长（expertise）在当今社会是一个无所不在的现实。竞技体育、艺术表演、电脑编程、古玩鉴赏、机械修理、防火灭火，几乎世界上有什么样的问题，社会就会造就出一些应对的专家来。可以想象，当年生活在洞穴中的人类祖先，他们最先发展的专长是直接与生存繁衍有关的打鱼、捕猎、采集等（即属于ECT理论中的技术效能，technical），随着生产力的提高，闲暇的出现，人类的专长也就伸向了所有领域，人类的文化创造就不仅是直接关乎有用性（practical utilities），而可以是唱歌跳舞这些表达情感的活动（即表现效能，expressive）和展示勇武和体魄的竞技场（肢体动作效能，psychomotor）；王宫贵族的庭院里就多了专门坐而论道的门客或说客（其中就有中国的“孔圣人”；社会沟通和思想效能，social and intellectual）。从研究角度看，很重要的一点是，专长研究是从认知心理学衍生出来的（Ericsson & Simon， 1983）；它和认知革命有关，所以，最早研究专长是作为认知心理学向复杂认知活动的延伸，如西蒙和蔡斯（Simon & Chase， 1973）对国际象棋的研究，约翰·安德森（John Anderson， 1985）对技能习得和“自动化”（automaticity）的理论解释。对专长的研究还要追溯到荷兰心理学家德·格鲁特（de Groot， 1978）在第二次世界大战期间写的研究国际象棋的专著《国际象棋的思维和选择》，但是，和德·格鲁特（de Groot）对国际象棋的高阶思维的兴趣不同，美国认知学者的意趣更多放在基于信息论和信息加工理论的对记忆、学习的最基本机制的研究（Newell & Simon， 1972）。这对于理解后来埃里克森和他的同事的研究非常重要。理解专长研究第二个要点是，认知心理学或后来所谓的“认知科学”，和以心理测量为方法的差异心理学研究基本没有交集，他们和天才论更没有丝毫瓜葛（你不能指望一台认知机器有什么“天才”，直到最近发现的AI的超级表现）。因为同样的原因，他们对“个体性”几乎没有任何兴趣，他们会研究认知机制（心理、生理和神经），认知科学研究思维活动，但不研究思维者。专长研究遵循的是这条认知主义（cognitivism）路线（参见Dai & Sternberg， 2004）。（一）围绕埃里克森“专注研习”理论的争论埃里克森是专长研究的领军人物。他对专长的研究从20世纪80年代开始一直延续到本世纪初。他提出的核心概念是“专注研习”（deliberate practiceDeliberate practice这个词经常被译为“刻意练习”，其实埃里克森强调这是一种focused practice，“刻意”从严格意义上说是对“deliberate”这个词的误读。“deliberate”在这里即为“专注”“用心”。“practice”有“练习”的意思，在发展“专长”的语境里也不是一般的“练习”，故译为“研习”。）。他一直坚持的观点是“专注研习”足以解释专长现象，而没有必要用其他概念去解释（Ericsson et al.， 1993）。这使他和差异心理学者有长期的争论（Ericsson et al， 2005，2007; Gagn， 2009），最近十年间，有大量研究出现，试图对埃里克森的专长理论进行矫正。这里，我介绍汉布里克等人（Hambrick et al.， 2018）最近发表的文章，这些作者属于好几个研究团队，他们联合对埃里克森的观点逐一进行了回应。下面，我也对汉布里克（Hambrick）的回应逐一点评。（1）埃里克森：“专注研习”是专长形成的直接原因；虽然是否愿意投入精力进行研习和先天的气质有关，先天能力差异不是专长的主要原因。汉布里克等人的回应：在需要多少时间的训练达到特定水平的专长上，有很大的个体差异。尤其是在精英水平的层次上，专注研习的贡献占比是37％，其他因素占比63％。（我的观点：汉布里克的矫正有效；至于37％还是47％的贡献占比，这种估算，就和“可遗传性”的估算一样，不可能精确，原因是没有考虑测量误差以及把一个质性行为转化为量化指标过程中的效度问题。）（2）埃里克森：“十年苦练”或者一万小时的专注研习方能达到精英水平的专长，这个规律在大部分领域是有效的。汉布里克等人的回应：“十年苦练”的规则可能不适用有些特别有才能的个体。（我的观点：这一点和前一个观点是自然推论：个体差异会导致“学习曲线”达到同一精英水平的时间不同［有些可能会缩短两三年］，但这个规则作为一个大致数，用在大部分人身上依然有价值。）（3）埃里克森：能力性向的遗传因素开始可能有作用，但一旦“认知结构”形成，原生能力的作用下降。汉布里克等人的回应：遗传因素始终是决定人的成就的因素之一。比如，在一个高成就孪生子样本中，即使控制了音乐训练的量，遗传对音乐成就的影响依然占到20％，这还没有计算“训练”强度本身可能包含的遗传变量（即苦练程度本身具有“可遗传性”）。音乐潜能的行为遗传研究表明，节奏、旋律、音高三项分辨力的可遗传性分别是50％、59％和12％—30％；累积音乐训练的可遗传性是50％。（我的观点：领域的具体认知结构，包括“核心概念结构”的作用，胜于原生能力的作用，所以，埃里克森这个观点在总体上是成立的。这个问题可以用晶体智能和流体智能的概念来解释。专长意味着晶体智能的主导作用，但不意味流体智能不再起作用；后面会提到流体智能在操作运算控制方面的意义。根据孪生子研究设计的“可遗传性”的估算，可以看成是个体生物差异的作用，但这样的证据只是间接地支持了原生能力作用依然有效的看法，不构成直接证据。）（4）埃里克森：最初接触领域和“专注研习”的时间越早，专长成就越高。汉布里克等人的回应：除了某些特殊领域（自由体操），没有证据证明时间是关键因素，有些体育领域的成就者起步比未成就者晚。（我的观点：一方面，时机问题有领域具体性，是早是晚是个窗口期问题；另一方面，从取得相对优势的角度，较早起步是有利的。（5）埃里克森：“专注研习”是一种特殊练习形式，不同于一般练习。汉布里克等人的回应：获得专长的练习方式可以是多样的。埃里克森的“专注研习”只是一种。（我的观点：“专注研习”还应该包括听课，和教师、教练、同行的切磋，这个概念比仅仅是把多少时间花在训练上更重要，这个扩大的“专注研习”概念埃里克森是认可的。在研究上对“专注研习”构念本身的定义需要更清晰，因为这会影响对“究竟是什么导致专长”的解释；关于不同的“研习”方法，参见Howard， 2012）。（二）关于专长争论的总结评价：方法论、研究对象、概念适用范围理解这场关于专长的争论，需要了解埃里克森的研究方法论（Ericsson & Williams， 2007）。从一开始，埃里克森关注的是实验条件下的操作表现，比如，专长本身的定义是“可复制的卓越表现”（reproducible superior performance;Ericsson et al.， 2005，2007），按照埃里克森的这个定义，只有用这个标准，而不是主观或泛化的社会标准，比如得奖数、论文数，专长才能真正被确认。埃里克森对“专长”的这个概念的操作定义来自德·格鲁特（de Groot）的国际象棋研究方法：国际象棋的大师水平是可以在实验条件下重复印证的，比如他对形势的判断和下一步的选择（de Groot， 1978）。埃里克森方法的第二步是确定达到这个水平的中介机制（meditational processes and mechanisms）。按照埃里克森的逻辑，认知机制和较长久的学习修炼过程（至多再加一个“持久专注”的气质和人格因素）就能理解专长现象（Ericsson et al.， 1993; Ericsson & Williams， 2007）。埃里克森的重点是技能性专长，即操作技能（相对于生产性活动；参见上文对performance和production的区分）。所以，他会特别关注如何绕过工作记忆限度的问题，比如阅读技能、记忆术等（Ericsson & Kintsch， 1995）。埃里克森的方法论必然使他从操作定义到实验控制很难适应“生产性领域”的专长特点，比如科学家的创造性工作。严格意义上说，一个科学发现或一个艺术创作是无法在实验室条件下“复制”的。当然，我们可以超越行为标准，去“复制”科学家、艺术家对问题的理解深度、广度（参见Wineburg， 1998对“历史专长”的研究）。但埃里克森的研究领域主要在竞技体育、记忆术、棋类游戏、艺术表演这些实时操作性领域而不是科学研究、艺术创作、技术发明这些生产性领域。这样，就能理解“专注研习”本身的适用范围了。 “专注研习”这个概念重视的是技能提高（而且往往还与人的肢体技能有关），而生产性领域关注的主要是概念发展、问题发现和问题解决。让“专注研习”来解决概念发展等这些精神领域问题，有些勉为其难了。埃里克森提出了“对任务约束的极限适应”（maximal adaptation to task constraints）的这个重要概念（Ericsson & Lehmann， 1993），但是他更多关注的是身体和大脑的极限适应，“专注研习”克服的是人在认知和记忆上的限度。在我的“复杂演进理论”（ECT）中，“极限适应”固然包含克服身体和大脑的限度，但更重要的是对对象世界的特性和变化的感知，无论是打高尔夫球（对场地条件、距离的感知），还是处理电脑问题（对一个电脑软件问题的感知）（参见Dreyfus， 2002的讨论）。维森特等人（Vicente & Wang， 1998）针对埃里克森的观点指出，专长的最重要方面是“切入目标相关的约束条件”（attunement to goalrelated constraints）。比如，高尔夫球手的专长，本质是对现场问题的感知能力，还有实现目标的心理、肢体、动作协调能力；国际象棋或围棋的专长，不在于棋手如何克服记忆局限，而在于他们对棋局变化的卓越感知能力（Saariluoma， 1992）。科学研究、艺术探索、技术发明同样磨练的是这种感知能力，例如，如何判断问题的原因，如何用最简洁的方式切入问题，即如何思考问题（Wineburg， 1998）。在这个过程中，和科学前沿的导师的切磋（mentorship）变得尤为关键（Dai & Li， 2020，2023; Zuckerman， 1992）。虽然埃里克森不会反对领域具体的感知能力的重要，也不会反对导师的重要作用，但“专注研习”概念的初衷不是为了解决这个超越了技能范畴的问题。（三）超越“专注研习”：感知重构微调从动态的极限适应的角度，专长应该定位为人与特定领域的任务挑战的一种感知关系，使得人能够对任务实现有效控制。简单说，专长就是某种精密控制。我们可以用围棋来做一个类比，围棋是一个动态的游戏，棋手要面对各种发展中的不甚明朗的局面，棋手运用各种策略和技术战术，再依据各种可能的结果进行决策。围棋专长首先体现在对各种围棋局面的感知能力；当感知本身不够时，人会启动有意识的控制，即重新思考问题和行动的可能性。围棋如此，其他领域的专长也一样。艾伦和麦乔治（Allen & McGeorge， 2010）用摄取雷达信息的任务对雷达操作人员和一般大学生进行比较，雷达出现非正常显示时，他们发现专家会慢下来应对更为复杂的局面，这与萨里洛马（Saariluoma， 1992）对国际象棋棋手的研究发现一致，他把快速感知现场的阶段称为“感知”（apperception），把慢的阶段称作“重构”（restructuring），感知-重构也符合医生诊断病人的方法，先有一个大致直觉和猜想，然后进行微调或重构。舒斯特等（Schuster & Undreiu， 2009）给物理教授（专家）一个钟摆问题，它在概念上与一般钟摆问题不同，所以对专家也是一种挑战。在这种情况下，专家表现出灵活性，包括激活各种相关认知图式（schemas）进行比较，同时会灵活运用基于案例的推论和基于原理的推论，最后得到一个较为满意的答案（参见Kahneman， 2003对快与慢的思维的讨论）。简言之，当感知控制不够时，分析思维就会跟进，这是实现对复杂任务的元认知控制的唯一方法（D. Kuhn， 2002）。克莱因（Klein， 1998）对自然生态条件下专家如何做决定有很深广的研究。他概括了各种专家的“神力”背后的各种“伎俩”（tricks）：如直觉、内模拟、察觉行动的契机、用叙事来组织前因后果（Salas & Klein， 2002）。哈钦斯（Hutchins， 1995）则考察了在自然环境下“情境认知”（situated cognition）对于专长的重要性。除了感知-重构外，格雷和林德斯泰德（Gray & Lindstedt， 2016）提出了专长形成中的另一个问题，有时技能发展进入平台期（plateau）时，人们会尝试新的手法，并由此产生技能水平的暂时下滑（dip），但这种下滑会随时间推移产生一个跃升（leap）。也就是，除了通过反馈信息及时进行调整而实现控制，操作者也可以通过主动求变（比如，重构）而实现控制，而“重构”必然面临新一轮的“微调”。这是我提出“感知-重构-微调”的用意。再跨进一步，“感知-重构-微调”可能成为一个一般智力模型，不仅适用于很多领域，而且适用于解释创造过程。汉布里克（Hambrick）和同事的研究结合了认知和心理测量传统（Gobet， 2021; Hambrick， 2014; Ullen et al， 2016），他们的贡献是重新提出了个体差异在专长发展中的意义，并试图形成一个更完整的专长发展的模型。但是，他们的模型依然是一个预测模型（我在前几章一再指出，预测效度并不能代替对发展的解释）。一个真正的专长发展理论应该描述如下三个特点。（1）近侧过程。“感知-重构-微调”是对“极限适应”作为近侧过程的描述，它的目的是实现对一个动态多变世界的动态控制。（2）发展结构。极限适应在感知一端是已经实现的直觉控制，而在思维一端是对出现的问题的实时觉察和调整（元认知控制）；所以整个过程是自下而上和自上而下交互作用的。交互作用可以在大脑的神经回路上实现（如边缘系统的激活和执行机制的控制），也可以在认知水平上实现（感知的输入和概念的控制及意识中的模拟）；所以专长类似“模块化”（modular）结构，但模块化的、直觉的反应缺乏灵活性，为了实现控制又必须超越模块、超越直觉（KarmiloffSmith， 1992; D. Kuhn， 2002）。（3）个体性成长。简单还原到一些性格要素或气质原因是不够的。个体性成长在极限适应中表现为更高意义上的独特适应，如在艺术中寻找“个人的声音”，在作品中形成独特风格印记（signature），有些追求完美，有些追求新颖，这些都是自我定位行为（nichepicking），在专长理论中没有一席之地（由于它的认知主义），但在人才理论中至关重要（Dai， 2017; Dai & Renzulli， 2008）。三、创造力：个体与领域的关系创造力本身是一个复杂庞大的话题和领域。我在第四章谈到创造才能的三种理论，个人特质理论、独特认知理论、文化实践理论（Dai， 2013），大致对应格拉瓦努（Glveanu， 2010）的三个创造力理论或者三个范式。大部分创造力学者用5Ps来勾勒它的主要元素：person， process， product， place （or press），problems （domain）可参阅笔者为“创造力、教育和社会发展译丛”写的“总序”（华东师范大学出版社，2013）。。这里我从人才发展角度论述创造力的形成。从人才发展的角度，这五个要素的时间排序应该是，先有一个环境（place），环境中有个人（person），接触了环境中的一些有兴趣的现象或问题（problem），通过有效的问题解决（process），最后开始有卓越的表现或产出（product）。在这个发展过程中，创造潜能什么时候得到展现，什么时候创造力成为人才的重要内涵，对这个问题，正如对人才的先天性后天性问题一样，存在争议。（一）创造潜能与创造实践：个人特质和领域技能之争 “创造潜能”的预设是：创造潜能人人都有，但有些人更突出，有些人较少。“创造潜能”的表现可以有两种，一种属于能力（aptitudes）方面的，如发现不能自洽的主张、发现新的可能性、顿悟（insight）问题解决等等。另一种是性向（dispositions）方面的，如好奇心、怀疑精神、推论能力、冒险精神。这种突出个体差异的创造力理论曾经非常流行（如20世纪五六十年代的美国；Guilford， 1950），更有人主张将创造人才看成是和高智商的人群不同的单独一类人（Gagn， 2005; Getzel & Jackson， 1963）。按照这个逻辑，无论入了什么行，这些人都会选择以更富有创意的方式介入和表现。比如，同样是舞蹈，这些人会偏向自由发挥的现代舞，而不是“墨守成规”的芭蕾舞；或者按照坦嫩鲍姆（Tannenbaum）的分类，在完善技艺和发挥创意两者之间，在深耕已有科学范式和开拓新的科学领域之间，他们一定会选后者。存在“创造潜能”的倡导者可能还会要求早期发现这些少年，让他们进入需要创造力的领域；他们也会反对和叹息一个以结果论英雄的时代（Runco， 2021）。虽然创造潜力的个体差异是显然存在的，但是，能否认为这些有创造潜能的人和其他人有质的不同，这始终是个有争议的问题。创造潜能的确定依赖传统的心理测试，但对创造潜能测试的预测效度上，许多人表示怀疑。比如测试的“发散思维”预测未来创造成就的能力极其有限，不足以作为教育选拔和决策的依据。奇克森特米哈伊和鲁滨逊（Csikszentmihalyi & Robinson， 1986）从创造活动的社会标准角度认为，因为儿童本质上无力产生真实的创造产品，仅靠心理测试是无法断定一个孩子有没有创造潜能的。奇克森特米哈伊（Csikszentmihalyi）和皮亚杰一样，认为真正创造力的产生和青少年时期的假想思维（hypothetical thinking）的出现有关。关于创造力是个体潜能所致，还是专业领域发展的结果，是领域一般的还是领域具体的，一直存在争论（参见Sternberg et al.， 2004）。争论的内在逻辑是，如果创造力是领域一般的，那么，不仅可以认为像发散思维这样的标准测试具有通用性，而且可以训练人的通用创造力（美国有些大企业也热衷通过训练提高员工创造力）。反过来，如果创造力是领域具体的，那么，最有效地发现创造人才的途径是寻找具体领域的创造表现（而不是用“发散思维”之类通用能力测试），最有效的干预应该是在每个领域的具体内容、具体任务中培养创造力。约翰·贝尔（John Baer， 2016）和其他学者进行了一系列的研究。其中一组研究要求从幼儿园小朋友到成人的各种年龄段的人群制作和生产不同领域的创意作品，如短篇小说、折纸、有趣的数学问题、素描、诗歌，然后让多名专家为每个作品打分。结果发现，并不存在跨领域的创造力（例如，跨艺术和文学），类似于智力中一般要素“g”的通用创造力因素。创造的跨领域相关性（correlations）低到可以忽略。他和同事还对创造力培训做了研究，发现在一个具体领域内进行创造力培训是有效的，但这种效果无法迁移到一个不同领域甚至同领域的不同任务（见Baer， 2022）。领域具体性对人才发展意味着什么呢？首先，它意味着创造力和领域的内容有关。比如，如何构思一个故事和如何用纸折一个动物的形象，材料、内容、结构、目标不同，所以个体可能对其中一个得心应手，而对另一个不知所措。第二，创造力的领域具体性，有时甚至是任务具体性（taskspecificity），和个体的知识、技能、兴趣的结构有关，有时甚至和人的专长有关，有兴趣的、知识丰富的、对领域有深入理解的，创造力就会增强。第三，也是很关键的，培养领域人才和培养创造力是相通的：你启发人画一幅画，或者研究和写作一段家史，是帮助人发现一种有个人意味的表达方式，即培养人才的一个目标是启发人用某种媒体、某种方式去发现世界、发现自我（Dai et al.， 2019），在这个意义上，提高心智水平，就是提高创造潜能。鲁宾斯基和本博（Lubinski & Benbow， 2006）在他们的数十年纵向跟踪研究中也发现，专业的创造成就和早期显露的数学与语文能力以及相应的生涯兴趣有关。进一步推论，如果创造力需要兴趣、知识和技能，那么，发展专长是否是创造力的必要前提？这也是一个争论热点。（二）纯熟的专长有利于还是有碍于创造贡献专长有碍于创造力假说的基本假设是，一个人在深耕某个领域后会产生“隧洞视野”（tunnel vision），从而妨碍他的眼界，不再能接受或想象一个不同的现实、不同的解释、不同的方法。从这个意义上，他就失去了创造新事物的能力。本质上，这个观点认为专长会导致“思维定势”（mental set），尤其是当专长成为习惯思维时。这个观点基本可以用皮亚杰的“过度同化”（overassimilation）来解释，即专长一旦形成，就成为一个固定封闭的感知、思维、诠释模式，一种思维定势，这是斯滕伯格所谓的“窠臼”（entrenchment）效应（Frensch & Sternberg， 1989），用斯滕伯格喜欢用的比喻，当一个人手上有了把榔头，满世界看起来全是钉子。另外，专长也会产生“权威效应”，与权威相悖的全都是“异端邪说”，这样，专长就成了教条主义、威权工具。最后，专长加上人的保守性和“惰性”，也会成为妨碍创造力的因素：一个人一开始可能是新锐的、进取的，成了专家就喜欢守成。这种现象与其说是专长本身的问题，不如说是人对认知闭合（cognitive closure）的需要，有时，还是为了维护自己的“专家”权威和利益的需要（比如爱迪生在使用直流电还是交流电的商业竞争中对特斯拉的百般攻击）。如果专长本身不是僵硬的、程序化的，而是适应外部变化和挑战的（即adaptive expertise；Hatano， 1988;又见Ericsson， 1999），这个假说就不成立了。相反，创造力就会成为专长的应有之义，极限适应本身会产生新意念、新技术，如前面提到的“平台期-下滑-跃升”（plateaudipleap）的过程（Gray & Lindstedt， 2016），以及我刚刚谈及的“感知-重构-微调”模型。那么，创造力的获得是否需要“十年苦练”呢？有了知识技能的专长会不会自动产生创造力呢？海斯（Hayes， 1989）、科兹贝尔特（Kozbelt， 2008）、韦斯伯格（Weisberg， 1999，2006）对不同领域的杰出人才的生平和创作进行了详细研究，其中包括莫扎特、毕加索、莱特兄弟（飞机发明者）、爱迪生、华生与克里克（Watson & Crick， DNA结构发现者）。韦斯伯格（Weisberg）根据这些研究得出了如下结论。（1）专长对于创造力是必要条件，但不是充分条件。即使莫扎特、贝多芬也要经历类似“十年苦练”的磨砺，他们的作品开始是模仿的、学习他人的，后来才有原创。（2）有些创造性贡献彻底改变了领域，但不是所有创造成就都重新定义了某个领域。即使DNA的重大发现也是在已有的生物遗传学框架中完成的。（3）专长领域和创造领域有时没有可比性。竞技体育的成就是可量化的，科学、技术、艺术的创造成就是独特的。如果跳脱出专长研究和创造力研究的各自“门户”而从更广的人才发展视野看待从创造潜能到创造成就的过程，韦斯伯格没有触及一些问题，有时还混淆了概念。以下，我用创造力的五个“P”来一一评述专长和创造力的关系。人（Person）：不能认为莫扎特和其他人会有同等的初始条件；他对音乐的“易受性”使他能够很早就“出道”，而且他的作品有鲜活独特的个人印记，这不是所有人“十年苦练”就能成就的。无论是从事音乐、科学或其他领域，领域集成的大师（masters）和探索前沿的先行者（makers）有显著不同（Dai & Renzulli， 2008）。问题（Problem）：专长代表的是特定领域知识与技能的高度发展，但借助和利用知识实现创造目标，不代表人需要充分拥有了专长才能创造。华生与克里克在选择研究DNA结构时只能说是刚刚出道（华生刚博士毕业，克里克刚转行），所以，他们整合了自己和同行的知识和技能，实现了描述DNA（双螺旋体）的重大突破。那么，这样的成就为什么不是在建模领域卓有建树的行业大佬作出的，包括史上最伟大的科学家莱纳斯·波林（Linus Pauling），而是由两个小伙子完成的？韦斯伯格（Weisberg， 2006）的解释是波林（Pauling）的专长还不够，这个解释难以让人信服；更令人信服的解释是，波林作为行业大佬趋于保守，他当年对年轻的丹·谢赫特曼（Dan Shechtman）对准晶体的研究成果（另一项建模研究）也大加反对，结果后者三十年后因为这项研究获得诺贝尔化学奖（2011年）。双螺旋体的发现，和谢赫特曼（Shechtman）的例子一样，需要用西蒙顿（Simonton）的解释，他认为出色的创造者不一定是知识最多的人，爱因斯坦的知识不如同时代的一些物理学家。“关键不在于他们知道多少，而在于他们怎么组织知识，包括所有信息如何与一种独特的风格和视角相融合。”（Simonton， 1996， p.228）过程（Process）：我们从“入门”说起，创造贡献永远是建立在学习之上的，需要在领域内有足够的理解，知道哪里有新的知识或技术增长点。创造力作为知识的迁移、整合和新的组合是缓慢的、艰难的，而且往往还需要些运气。因此“极限适应”可以意味着最大限度地掌握知识和技能，可以意味着克服各种现实挑战和问题（医疗诊断的、技术设计的、科学实验的、艺术表达的），也可以意味着在教学时实时提醒学生正在掌握的一种工具、一种技术、一种新的理解，它如何有助于在我们的生活中发现和创造新的可能性（Dai， 2010）。知识和技能的迁移能力，而不是知识和技能本身，是我们能拥有像盖茨或马斯克这样的创造人才的主要原因。我刚刚谈及“专长”时用的感知-重构-微调可以看作智力、专长、创造的通用模式，他们的共同特点是应对一个复杂多变的世界。作品（Product）：在生产性领域，多产往往作为创造力的量化指标，创造性人才的多产，意味着已有的知识和技能在一些人的头脑中碰撞出了新的思想、新的技术、新的方法。但从受众角度看，这是一个创造者从边缘走向中心的社会过程。也是其作品的文化个体性越来越被接受的过程，不管是莫扎特、毕加索，还是伽利略、爱因斯坦。环境（Place）：虽然建制化教育也能培养出创造性人才，但不要忘了很多原创者是“野生”的，盖茨、乔布斯都大学未毕业，马斯克研究生也没念完（更不用说莎士比亚、马克·吐温了）。清华大学的钱颖一教授提出了一个创造力的公式：创造力＝知识×好奇心和想象力这个公式提出的是一个教育的悖论：传统的教育往往增加了知识，但也损伤了好奇心和想象力；当后者被彻底泯灭，前者对创造而言也毫无意义（创造力归零）。这也是一种极简理论。极简理论的优点是简单，但有时流于哲学化和内隐化。我的观点是，教育也有文化问题。创造需要一种特殊的开放文化。假如一群喜欢思想冒险的孩子被长期思想圈养，他们的自由冒险精神也会丧失殆尽；假如一群孩子每天被父母问答对了多少题，他们也会理所当然地认为知识就是一箩筐标准答案；假如一群孩子每天有父母问在学校你问了多少问题，那么再缺乏好奇心的孩子也会觉得没有问题只有答案的脑子是不是出了毛病。所以英国作家和教育学家肯·罗宾逊（Sir Ken Robinson， 2015）倡导一种全新的知识和想象力并举的学校。在这样的学校里，任何理论和解释，包括爱因斯坦的相对论，都被视为某种可质疑的解释模型（Bruner， 1986）。（三）创造力的两种认识论什么是创造力的本质？人类的认识始终徘徊它的理性和非理性之间，它最初表现在所谓原初过程（primary processes）与继发过程（secondary processes）的区别（比如，弗洛伊德的创造理论；参见Rothenberg， 1979），近年来表现为随机过程与控制过程、客观和主观之间的张力。下面我介绍关于后者的有代表性的模式：坎贝尔-西蒙顿（CampbellSimonton）的受约束的随机过程模型和格鲁伯（Gruber）的演进系统方法论。（a）西蒙顿的“受约束的随机过程” 。坎贝尔（Campbell， 1960）最早提出了创造力的达尔文模式。他认为创造力并非人的有意为之，而是和进化一样，是一个“盲选”过程。和物种演化一样，首先是各种意念的产生和随机变异（blind variation），最后可能只有少部分意念胜出（被选择），大部分被淘汰，这和自然选择一样。这是个创造力的变异-选择的两阶段模型。当然，选择过程是理性的还是非理性的、个体的还是社会的，还有澄清的必要。重要的是坎贝尔突出了整个过程的非理性部分：随机性。这在西蒙顿（Simonton， 2003）的科学创造作为“受约束的随机过程”（constrained stochastic process）的模型中得到了保留。西蒙顿的随机过程，强调了创造成就的社会过程（这个过程考虑了个体差异，即少部分人作出大部分产出，参见第五章中讲的“洛特卡曲线”或第六章中讨论的“帕累托原则”即“二八原则”）和认知过程（意念的采样和组合），并把两者整合为一个产出（productivity）的受约束的随机模型。其要点是，新颖意念如何产生，如何胜出，依据的不是理性力量和逻辑，而是某种社会或领域共识（哪些最后被社会认可，哪些被淘汰）。也就是说，理解创造力显现，需要一种非中心化（甚至非个人头脑产物）的思路。他的理论中有一个重要概念，“同等成功率”（the equalodds rule；Simonton， 1997，2003），即数量和质量成正比：数量多了，各种意念的交叉组合就会增加，最后“击中”（hit）的可能也增大。从这个意义上讲，见多识广、兴趣广泛，容易产生新的组合和关联，作出创造成就的概率就会提高。这是一种客观主义的认识论。（b）格鲁伯（Gruber）的“演进系统研究取向”。与非中心化的“受约束的随机过程”不同，格鲁伯（Gruber）的“演进系统研究取向”（Evolving Systems Approach， ESA；Gruber， 1986; Gruber & Wallace， 2001）是高度中心化的、高度理性的，即把创造性活动视为有意识的、目标驱动的发现/发明活动（Sawyer， 2012）。格鲁伯最著名的研究是对达尔文的日记和其他生平材料的认知发展研究，即达尔文的进化理论是如何萌芽又如何发展成一个统一自洽的宏观理论的（Gruber， 1981）。格鲁伯把这个创造过程形容为“项目网络”（networks of enterprises）的发展，这个网络像一棵树上的不同枝杈，服务于一个共同的发展目标。同时，格鲁伯又把达尔文的创造生涯分析出一些推进这些项目的重要因子，如洞见（insight）、信念体系和隐喻的组合。格鲁伯还对达尔文与社交圈和科学进展动态的关系找到和他理论推进的关系，如马尔萨斯人口论为“自然选择”提供了一个可行机制。这样的大型生平研究属于历史心理重构的案例方法或传记方法，是早期发展科学的研究尝试（见第九章对ESA的方法论的讨论）。从发展科学的角度，它更加重视“近侧过程”，因此更符合人才发展理论的要求。格鲁伯对达尔文的研究是研究“文化个体性”形成的典范。这是一种注重创造性认识的内在逻辑的主观主义认识论。

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