大夏书系·苏霍姆林斯基教育学十讲_魏智渊_9787576062823

本书基于对苏霍姆林斯基几乎全部作品的研究，提纲挈领地提炼出了十个最重要的大概念，将苏霍姆林斯基的教育学精华进行了精辟的概括，并使之结构化，有利于读者全面而深入地把握苏霍姆林斯基教育思想的核心。这十个大概念，涉及人格、智力、社会化水平等方面的内容，全息性地展示了教育教学的方方面面。尤其重要的是，对这些大概念的深入阐述，是结合着新课程改革进行的，是一个立足于新课程，与苏霍姆林斯基的教育学思想反复对话的过程。

序　唤醒自尊，点燃成长的力量教育，究竟是什么？是知识的灌输，还是人格的塑造？是分数的追逐，还是心灵的唤醒？苏霍姆林斯基用他毕生的实践告诉我们：教育的根本在于对自尊的理解。而魏老师的《苏霍姆林斯基教育学十讲》，正是以这一思想为核心，带领我们深入教育的本质，去探索如何真正帮助孩子成为独立、自信、充满生命力的人。在这本书中，魏老师以通俗的语言和生动的案例，将苏霍姆林斯基的教育思想娓娓道来。他告诉我们，自尊并不是简单的“觉得自己好”，而是孩子在克服困难、解决问题后，发自内心地感受到“我能行”的力量。比如，当一个孩子通过自己的努力，终于解开了一道数学难题，他的脸上绽放出的那种自豪感，就是自尊的真实体现。这种成就感，远比一句“你真棒”更有力量，因为它源于孩子自身的能力提升，而非外部的评价。然而，现实中的许多教育方式，往往停留在表面。我们常常用爱心、赏识和鼓励来安抚孩子的情绪，却忽略了帮助他们真正提升能力。比如，一个孩子在课堂上回答错了问题，老师为了不打击他的信心，微笑着说“没关系，你已经很棒了”。这种安慰虽然暂时呵护了孩子的情绪，却未能帮助他找到错误的根源，也无法让他真正进步。魏老师指出，真正的教育，应该是在孩子遇到困难时，帮助孩子，让他在克服困难的过程中，逐渐建立起“我能行”的信念。魏老师特别强调，自尊的培养与孩子的社会性需求密不可分。人的社会性需求，尤其是尊严感，是孩子成长的核心动力之一。孩子在集体中的归属感和价值感，直接影响着他的自尊心。比如，在一个班级中，如果一个孩子总是被忽视或被排斥，他的自尊心就会受到打击；而如果他能在集体中找到自己的位置，感受到被认可和接纳，他的自尊心就会逐渐增强。在书中，魏老师还提出了一个重要的观点：教育的终极目标，是帮助孩子从依赖外部认可转向自我定义。他用“元认知”这一概念，来阐述如何帮助孩子认识自己、悦纳自己。魏老师认为，教育的任务是帮助孩子认识到自己的特长与兴趣，让他能够在擅长的领域中找到自信和成就感。这种自我认知的过程，是孩子形成独立人格的关键。魏老师还特别强调了成长性思维的重要性。他举了一个例子：一个孩子在考试中失利，如果他认为“我就是学不好”，那么他就会陷入固定思维的陷阱；但如果他能够意识到“这次失败是因为方法不对，我可以改进”，那么他就会以开放的心态面对未来。魏老师指出，教育的意义，正是帮助孩子摆脱“被定义”的束缚，让他们相信“我只能被我自己定义”。在教育的实践层面，魏老师提出了许多具体的方法。他特别强调，帮助孩子建立丰富的背景知识是提升他们克服困难能力的关键。他提倡通过“思维课”和“阅读自动化”来帮助孩子积累背景知识，从而让学习变得更加轻松和有效。比如，一个孩子在阅读一篇关于植物的文章时，如果他对植物的生长过程一无所知，那么他理解起来就会非常困难；但如果他曾经通过观察大自然，对植物的生长有了直观的感受，那么他理解起来就会容易得多。魏老师强调，教育不是灌输，而是帮助孩子从生活中积累丰富的背景知识，从而为精确学习打下坚实的基础。此外，魏老师还指出，丰富的精神生活和营造安全、积极、健康的氛围，是帮助孩子成长的重要条件。每个孩子都有自己的天赋和兴趣，教育者应该为他们提供多样化的机会，让每个孩子都能在不同的领域中找到自己的价值。比如，有的孩子擅长艺术，有的孩子热爱运动，有的孩子对科学充满好奇。魏老师认为，学校应该创造多元化的平台，让每个孩子都能在适合自己的赛道上展现自己，获得成就感。在评价孩子时，魏老师提倡多维度、成长性的评价方式。他指出，如果评价仅仅是对孩子的分数或表现进行排名，那么这种评价只会让孩子陷入比较和焦虑中。相反，教育者应该通过诊断性的评价，帮助孩子发现自己的优势和不足，并提供改进的机会。比如，一个孩子在数学考试中成绩不理想，老师可以通过分析他的错题，帮助他找到薄弱环节，并鼓励他在下一次考试中取得进步。这种评价方式，不仅能够帮助孩子提升能力，还能让他感受到被肯定和被支持。魏老师的《苏霍姆林斯基教育学十讲》，不仅是一本教育理论的解读之作，更是一本充满温度的教育实践指南。它用具体的例子和贴近生活的语言，让我们看到教育的本质——帮助孩子找到自尊。这本书适合每一位教育工作者，也适合每一位关心孩子成长的家长。它提醒我们，教育的意义，不仅在于传授知识，更在于唤醒孩子内心的力量，让他们成为独立、自信的人。愿每一位读者都能从这本书中获得启发，走向一条真正尊重孩子、激发孩子潜能的教育之路。湛献庚 2025年2月

自尊心大家好，今天是苏霍姆林斯基教育学的第一讲，讨论自尊心的问题。自尊心，是苏霍姆林斯基教育学最核心的概念。它既是全部教育的起点，也是全部教育的终点。因为有了阿德勒，有了其他人关于这个问题的论述，我们对这个问题的思考其实可以更为开阔。所以这一讲，是九讲中唯一不拘泥于苏霍姆林斯基原著的一讲，我们就自尊心这个话题，从四个方面跟大家进行探讨： 1.自尊心到底是什么？ 2.儿童为什么会自卑？ 3.教师如何保护儿童的自尊心？ 4.如何超越自尊？第一个问题主要讲自尊与自卑的形成机制。第二个问题的核心是讲儿童在与环境互动的时候的反应模式。第三个问题的核心是讲教师跟儿童的反馈或者互动策略。最后一个问题要讲一讲自尊心的阴暗面，以及我们如何超越自尊，追求更有意义的人生。一、自尊心是什么我们先看第一个问题：自尊心到底是什么？老师们其实都非常清楚，我们一般讲到自尊心的时候，简单地讲就是相信“我能行”。这种“我能行”的感觉，往往不是对具体事情的感觉，而是对我的生命的一种整体的感觉。也就是说，“我能行”更多地包含了一种主观的感觉、看法、信念，并不完全是事实。所以，我们有时候把它叫自我实现预言。我们也知道这是一种积极思维。这种积极思维对儿童生命的作用是非常非常大的，这是我们给自尊心的一个大体的定义。跳出这个定义再来想一想，自尊心到底是什么？人是社会动物，社会性是人的根本属性。人之所以能够战胜比自己强大得多的老虎、狮子，一个重要的原因就是人类的协作。所以，我们今天觉得个人的概念好像很正常，我们都讲自由、讲自我。其实，个人的概念出现是很晚的，甚至可以说它是近代或者现代的产物。人类在漫长的历史中，个人都不是作为独立的个体而存在的，而是作为共同体的一员，作为群体中的一分子存在。比如说在古代社会，你要结婚，这不是你个人的事情。结婚这个事情是两个家族之间的事务。在这种情况下，人往往是依赖于群体来定义自身的价值。当然其中会有冲突。仍然以婚姻为例，中国有梁山伯与祝英台，西方有罗密欧与朱丽叶，就反映的是个人与社会之间的紧张关系。很显然，人会追求优越性，人希望在群体中被承认，或者说在关系中被认可。这是人性，是人类的一种基本动力，是苏霍姆林斯基在讲自尊心的时候一个基本的出发点，也是阿德勒个体心理学的基本观点。阿德勒的心理学理论都是在关系当中来定位的。因为人的社会性，人总是生活在跟其他人的比较当中，这实际上就是自尊心的社会的或者说文化的基础。当然，我们要区分自尊跟自卑。为什么呢？因为具体的情况很复杂。有时候我们能够被认可，有时候我们不能被认可。我们被认可的时候更容易形成自尊，我们不被认可的时候更容易形成自卑。而且一个人面对比自己强的人和面对比自己弱的人，自尊水平是不一样的。一个县里的乒乓球冠军，面对一般的乒乓球爱好者是一个态度；但是在面对国家队乒乓球运动员的时候，又是一种自尊水平。所以，自尊水平是在变化的。而且我们也知道一个人在不同的优势或者劣势领域，自尊水平是不一样的。你可能是个文学爱好者，在文学领域里自尊水平很高；但是如果换一个你不擅长的领域，比如艺术、体育，可能很自卑。所以，一个人的自尊跟自卑与环境、场景有关，在某种意义上是流动的。这种流动性是自尊的一个基本特征。其实，人人都可能很自尊，人人也都可能很自卑，因为自尊或自卑是在场景中变化的。尽管如此，我们仍然可以在一般水平上对许多人作自信或者自卑的类型划分。有些人在大多数领域显得很自信，这可能超越了具体的事情，成为他们面对整个世界的基本姿态。而有些人面对整个世界的基本姿态是自卑的，哪怕他们在很多领域比别人做得好，仍然是自卑的。我们有时候会称之为自卑情结。这个时候人的自卑跟自信相对的流动性就减弱了，它就变成了具体一个人的一种人格标识。按阿德勒的说法，自尊有一个心理基础，就是我们每个人往往都追求优越感，渴望在关系中被承认。二、儿童为什么会自卑我们再来思考一下，人为什么会自卑？我们会发现人的自卑由很多因素决定。比如说社会标准下的自然缺陷，一个人的身高、相貌、体重、健康状况、智商等，都可能导致自信或者自卑。这也是阿德勒比较强调的。还有就是我们在环境中处于相对劣势，或者在文化中处于相对劣势，我们也可能形成自卑。比如说穷人家的儿童跟富人家的儿童相比，可能自卑的概率就高一点。再比如说父母对你的养育方式，是培育了你的自信，还是加剧了你的自卑，这也是一个原因。或者在一个男权社会里，性别不平等可能会对女性构成某种歧视，这也会导致一种性别的自卑。我们经常看到的竞争中的失利，比如说考试没有考好，考了最后几名甚至倒数第一等。这不仅仅是在学校里能看到的，其实也是人一生都要面对的课题。比如说当儿童长大离开学校以后，我们会发现男性比女性更容易找到工作，长得漂亮、帅或者个子高的人更容易找到工作或者被重用，出身富裕家庭的人机会更多等，整个社会中其实也有很多的不平等。所谓“路不平则成其为自然，事不平则成其为社会”。这种情况抱怨是没有用的，关键是我们怎么样理解和应对。以正确的方式理解与应对，应该成为学校教育的一部分，尤其是道德人格教育的内容。我们应该帮助儿童对自尊心本身形成一种良好的认识，以便他将来走上社会以后，能够非常好地处理自我和周围环境的关系。我们在学校通常会遇到三类儿童。第一类是玻璃心的儿童，非常在意别人怎么看自己，动不动就觉得老师对他有偏见。玻璃心的儿童，实际上在某种程度上是属于关系导向的。儿童到学校来，本来重点是学习，但有些儿童更在乎别人怎么看自己。这在青春期更为常见。第二类是充满自信的儿童，尤其是一些成绩比较好、家境也比较好的儿童。他们充满自信，对自我有较高的评价，这种儿童通常也会比较自律。我们老师最烦恼的其实是第三类，就是对什么都无所谓的儿童，把感官封闭起来，不跟老师进行有价值的互动。这三类儿童，玻璃心的儿童、充满自信的儿童、对什么都无所谓的儿童，其实都是有强烈自尊心的儿童。为什么一个有强烈自尊心的儿童，会对什么都无所谓呢？这是连续失败以后的防御机制——我怎么做都不能赢得别人的认可，索性跟整个世界对着干，你能拿我怎么样？这种对什么都无所谓的儿童，避免了自己受伤害，就跟阿Q一样。我们正常的人，往往是三者的混合——具有玻璃心的一部分，也有充满自信的一部分，还有对什么都无所谓的一部分。自尊心有流动的一面，它既可能凝固为你的一种人格尺度，也可能在某个层面是流动的，还可能是一种场景中的自我表达。比如说，作为教师，你上班的时候充满自信，能够把班带好；但是你回到家里，你爱人说你几句，一下就说得你眼泪流下来了，你在你爱人面前可能是玻璃心；你可能很讨厌校长或者哪一个人，他说什么你都无所谓。一般来讲，玻璃心的儿童活在关系里，充满自信的儿童活在成就里，对什么都无所谓的儿童活在失败里，当然他可能会创造另外的成功，比如说成为小霸王、另找战场。这三类儿童都有对自尊的需要，但是采取了三种完全不同的反应，我们要识别。如果你不去识别，就会被儿童带节奏——他就操控了你的反应，而不是你在操控他的反应。儿童的反应跟公式差不多，举个例子。《草房子》里有一个自卑而超越的典型叫陆鹤，又叫秃鹤，因为他天生头上没有毛。陆鹤在三年级以前，还没有意识到头上没毛有什么问题，大人也好，同学也好，摸一摸陆鹤的头，也没啥关系，要摸就摸吧。为什么呢？因为他在这个时候还处于一个无忧无虑期。但是三年级以后，他开始进入到青春前期了。一个人的自尊，一个人的自我感觉开始有了，所以从这一刻开始他就不再让别人摸他头了。旁边的同学会嘲笑他，作为一个有某种身体特质的人——秃头不叫缺陷，它就是某种特质——他受到了同学的嘲笑。他在一种社会标准里受到了嘲笑、贬低。如果你是陆鹤，你会怎么办？他首先选择了治疗。大家都在笑我没有头发，如果头发长出来，大家就不会笑我了。这是他的第一招——解决问题。结果秃头这个问题是个世界性难题，根本解决不了，这条路走不通。解决不了的时候，怎么办？他就采取了第二条策略，把头遮盖起来，就戴一个帽子。但是戴上帽子以后，别人觉得他还是秃头，而且把他的帽子扔来扔去。想解决问题，解决不了；想遮盖，遮盖不了。对于一个儿童来讲，他是不是无路可走了？他怎么办？那就无所谓，我秃我怕谁，我秃我有理，对吧？你爱咋咋地。所以他每天趾高气扬地来。这种反应就是我们讲的无所谓。对什么都无所谓的儿童并不是真的无所谓，而是建立起一种防御机制。而且他故意在学校的做操比赛上捣乱，在整个学校成为众矢之的。一直到最后，他发现所有人都不理他的时候，他经历了反思。后来在戏剧演出里，演秃头的反面连长的角色，一下子把连长演得活灵活现。他的这种特点，最后成为他的优势，他就完成了自卑而超越，整个人经历了一场洗礼。陆鹤的变化其实代表了一个儿童在社会评价里的左冲右突。我们可以把陆鹤的这个案例进行迁移。一个儿童，在学习上是落后的，他是自卑的。这个儿童会采取哪些方式？他可能会学一阵，结果发现越学越差，或者进步不大，或者越努力越显得自己笨。他可能就会遮掩，但是到最后遮不住。遮不住的时候他可能就想放弃——爱学习的都是傻子，你们累不累啊？这是逆反。我们怎样帮这类儿童找到超越之道？这就是教育面临的一个课题。毕竟班上前几名只有那几个，也不是说所有的儿童一定都能够考到多高的成绩。我们怎么样去理解、应对这个问题？这对我们做教育来讲就是一个挑战。这是我们刚才讲的第二个问题。第一个问题我们解释了什么是自尊心，第二个问题我们知道自尊心是在社会标准压力下个人的一种反应。这种反应会有几种表现？可能是自卑的，可能是自信的，也可能是对什么都无所谓的。梳理清楚了以后，我们再来思考做老师的怎么样去保护儿童的自尊心。三、保护自尊心的四种常见策略在保护儿童的自尊心方面，其实我们经常会用到一些基本策略。第一个策略，是爱心策略。我们如果遇到类似玻璃心或对什么都无所谓的儿童，可能不会歧视他，反而给他无微不至的而且持续不断的爱与照顾。这很多老师其实都能做得到。第二个策略，是励志策略。不断地鼓励这个儿童，教他勇于挑战困难，慢一点没有关系。然后我们也可能给儿童讲励志的名人故事，鼓励他，激发他。第三个策略，是赏识策略，也可以叫闪光点策略。儿童有任何一点点小小的进步，就大大地加以表扬；甚至创造机会让他出现闪光点，以此帮助他树立自信。第四个策略，是转移策略。通过表扬儿童在其他领域的进步，来帮助他树立自信。比如跟他说“虽然你语文不好，但是你体育好，所以人不要瞧不起自己”等。爱心也好，励志也好，赏识也好，转移也好，这些策略都是有效果的。但是效果其实并不明显，很多时候我们在用这些策略的时候往往会失效。请问，为什么？我在《苏霍姆林斯基教育学》那套书里分析过这个。当儿童遭遇失败，或者其他人对儿童不友好，骂儿童是笨蛋或者歧视他，或者觉得他就是问题儿童，我们这个班因为他多了这么一个害虫的时候，爱心型老师的好处在哪里？他不歧视儿童，能够在一定程度上让儿童获得安全感；儿童感觉到有人可以依靠，老师是爱他的。这个当然非常非常重要。所以它带来的积极方面，就是儿童可能因为老师而获得安全感，他相对敢于探索，能够鼓起勇气甚至战胜困难，这是有可能的。但是它带来的一个弊端是什么？为什么很多时候我们对儿童很好，但是并没有得到我们希望的结果呢？因为每一个策略都有其问题。首先我们来分析爱心策略。儿童自卑是因为他缺乏成就感。只有爱心，让儿童感到安全是不够的；你还要让儿童获得成就感。儿童如果得不到具体的指导，又无法依靠自己克服困难，你只跟儿童表达爱心、表达关注，其实是没有用的。不但没有用，有些时候还会产生负面作用，比如说儿童会通过不断示弱来换取老师的爱——我是弱小的、被贬低的，我需要你的关心。儿童会用这种方式不断透支老师的感情。久而久之，老师跟儿童有可能形成一种情感性的相互依赖。老师会依赖于儿童对自己的依附和感激而获得成就感，而儿童依赖于老师源源不断的爱来维持自我肯定。但是，儿童的学业成绩以及稳定成熟的情感并未真正得到发展。为什么？因为真正的爱不是被爱，是培养儿童爱的能力。爱心策略只是一个基础，而且只用爱心策略，有的时候还显得老师非常无能。这是第一个策略存在的问题。其次来看励志策略。比如给儿童描述美好的未来，讲优秀儿童的故事、名人故事、成功故事。励志故事背后有一个潜在的逻辑，就是只要你努力你就能行。励志有没有效果呢？励志在某些时候是有效果的，但现在关于动机的研究，基本上都在反对励志教育。这种打鸡血其实是没有意义的，因为打鸡血往往形成一种情绪上的强度。这种情绪上的强度会让儿童猛学一阵，然后又放松下来。情绪上的一种强度，有时候会妨碍儿童在智力上的专注。儿童把更多的精力聚焦于人本身，而不是他的学习内容。所以这是有一点问题的。你想一想，你鼓励一下儿童，儿童受到了鼓舞，然后他说他要好好学，要获得成就感，结果好好学了一下，但没有获得成就感，就陷入沮丧，你再加强强度和频率，他又突破，突破不了。如此反复，最后儿童就厌倦了，习得性无助就出现了。他觉得他怎么努力都不行。时间久了，儿童也可能会出现一种病态，就是聚焦于态度本身，但是却怯于面对困难。这就跟很多单位一样。我们总是向领导表现，表演我们的勤奋，让领导感觉到我们很努力，但是并不是靠真实的成就。而且很多时候呈现出的是我们很上进，其实我们内心深处是逃避困难的。这种儿童越来越多，从小学到初中到高中，很多儿童在向父母和老师表演勤奋。再来分析赏识策略。那赏识策略的特点是什么？它希望能够改变儿童消极的自我认知，让儿童对自己产生积极的评价。棒棒棒，我真棒；行行行，我真行。我们今天也知道这种方式其实很有问题。我经常讲，不要轻易表扬儿童，也不要轻易批评儿童。因为表扬与批评有一个致命的问题，它都是针对人的。而我们不应该把儿童的注意力引向人，而应该引向知识。儿童一旦在知识上获得突破，他的自我感觉就会很好。这种好，是他的学习结果带来的，但是儿童轻易努力一点点，一点点小小的进步，你都对他表扬，这就有可能带来他对学习的一种轻率态度。而且他可能对表扬产生了厌倦，并没有获得很大的进步。我们经常批评美国的基础教育其实就有这个特点——太轻易表扬，结果儿童对表扬产生依赖，容易自满——这就容易形成肤浅的学习态度，儿童不肯也难以面对比较大的挑战。为什么呢？因为他怕挑战大的困难，遭遇失败，无法获得表扬。这方面都有相关的研究。你用表扬对待儿童，然后你在实验中去观察，儿童在选择任务的时候，就会倾向于选择容易完成的任务，不愿意去挑战高难度的任务。总而言之，我们对赏识教育的过度强调会导致学习的肤浅化。因为赏识教育是非生产性的，它不是从克服困难、获得成就入手（这是干国祥老师讲的“良性教育学循环”），而是从态度上入手，从改变自我认知入手。这当然有必要，但它不是根本性的，过度地强调从态度上改变自我，就会导致肤浅的乐观主义。转移策略也有问题，我们通过表扬儿童在其他领域，比如说艺体的进步来树立自信。这种转移策略，是基于一种认识，就是每个人都有长处，没有长处的人是不存在的。这是非常正确的。每个生命都有特质。我认为，这个世界上没有一无是处的儿童，每一个人一定在某一个或者几个领域，在人群中处于前20%的水平，不管是潜能还是表现出来的实际能力。这个社会，大家都应该是千姿百态的，老师要帮儿童发现他的特点。比如说我可能在足球、篮球或者某个领域表现非常好，周围都是羡慕的眼光，都是赞赏的目光，那么我成绩差一点，我也可能很自信，因为我的生命是有一种支撑的。用苏霍姆林斯基的话来讲，就是我们要找到儿童生命的那种闪光点、那种顶点，这肯定是对的。而且在这些领域形成的自尊自信有可能迁移到其他领域，比如说文化知识的学习领域。但它带来的一个危险是什么？儿童有可能把更多的精力与时间用于自己擅长的领域，逃避在其他领域里的发展，这样的话就会形成片面发展。所以转移策略的问题就在于，它成功地转移了问题，而不是解决了问题。一个人体育水平再高，也不能取代他文化课上遇到的困难。尽管如此，我们也知道，以上四种策略其实都是有效的。但是我们要远远地超越这四种常见的策略。每一种策略，我们用的时候，其实都要警觉。四、自尊的健康培养策略我们在这个过程中应该发展的是更为健康的培养策略。什么是更为健康的培养策略呢？我们把更为健康的培养策略分为两类。一类是间接策略，就是通过帮助儿童获得成就，促使其进入良性循环，进而增强自信。它是间接策略，也是核心策略。第二类是直接策略，就是通过对自身的认知模式及情感态度、价值观进行讨论和反思来发展儿童的自尊。老师在使用间接策略的时候，遇到最大的问题是专业性和时间。专业性的问题就是说，你要真正帮一个儿童。你怎么帮一个儿童？对儿童好，或者鼓励儿童几句，对老师来讲，不需要太强的专业性。但是，如果一个儿童的学业是落后的，或者他家庭出了什么问题，比如父母离异等，你能够识别这个儿童的问题，作出专业反应，这个很难。我们会很容易聚焦态度，而很难聚焦问题。所以，专业性是制约我们的一个核心因素。另外就是时间问题，比如个别辅导的时间不足。有的老师说，我们班上有几个学困生，或者有几个问题生，或者有几个比较自卑的儿童，我也想帮他，但是我没有时间，一天到晚排得很满。我没时间，儿童也没时间，时间不足。你补课总得有时间补。所以，这两个问题是制约老师使用间接策略的根本原因。但是我们回过头来想一想，其实这又不是根本问题。根本的问题，我认为还是要有解决这些问题的那种意识与敏感。因为大多数时候其实我们看到了，但是因为一个班那么多的儿童，我们很忙又很疲惫，还要应对很多的工作，我们可能也缺少一套很好的统筹方法，这样，很多的儿童就被遗忘了。明明知道他有问题，我也有心无力；而且我把我的这个遗忘本身合理化，因为我没时间嘛。家长都不怎么管，我还能怎么着？如果我们老师足够专业的话，就会反过来思考：所有的成功都是条件限制下的产物。时间有限、专业有限，我怎么解决这些问题？比如说，我可以把家长跟其他的老师卷进来。我给家长提供指导，我们不要本能地认为家长不支持，尤其是我们往往会觉得学困生的形成是家庭原因。但实际上不是这样的。很多时候家长是不知道方法。如果我们给出非常具体的指导和反馈，不配合的家长的数量将极大地降低。大家当然可以跟我抬杠，举极端家长的例子，但是这没有太大的意义。重要的是我们对这些儿童本身有真正的关切与敏感。所以，在间接策略上我特别强调我们要帮儿童去解决问题。儿童的问题到底在哪里？我们要给儿童提供支持，对他的学习过程和学习策略进行反馈。我们要研究，这种研究也是我们专业性的反映，我们有阶段的小结，不断地迭代经验。比如说儿童口算老过不了关，到底是什么原因？儿童字词老过不了关，到底是什么原因？如果我们去探究，很有可能就避免了机械的重复操练。我们能够像苏霍姆林斯基一样，找到儿童思维的那个困扰的点，我们辅导儿童的质量就大大提升了。苏霍姆林斯基有两段话我觉得值得重温一下。他说：培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于，教师确实要善于在每一个儿童面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的儿童面前，为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域达到顶点，显示自己，宣告大写的“我”的存在，从人的自尊感的源泉中汲取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。如果一个人不能宣告自己的存在，不能在人类心灵的某一领域成为主宰者，不能在活动中和成就中确立自己的地位，如果他没有感到自己作为一个创造者的自尊感，如果他不能自豪地抬起头来走路，那么所谓的个性就是不可思议的。（《给教师的建议》第81条）这是对自尊一个非常好的解释。自尊也好，个性也好，其实都是一个概念。如果你想做到使儿童愿意好好学习，使他竭力以此给母亲和父亲带来欢乐，那你就要爱护、培植和发展他身上的劳动的自豪感。这就是说，要让儿童看见和体验到他在学习上的成就。不要让儿童由于功课落下而感到一种没有出路的忧伤，感到自己好像低人一等。儿童的乐观精神、他对自己力量的信心，——这是一条把学校和家庭联系起来的牢固的绳索，是一块吸引父母亲心向学校的磁石。一旦儿童对世界的乐观主义的感受遭到破坏，那么学校和家庭之间就筑起了一道铜墙铁壁。（《给教师的建议》第43条）这是讲兴趣的。所以，苏霍姆林斯基始终强调的就是我们要培养儿童的能力，让儿童能够有成就感。这不是我们今天讲的重点。五、培养自尊的直接策略我们重点还是想要讲一讲直接策略。直接策略是什么意思？从小学1—6年级，我们需要无数次地跟儿童——不管是单个的儿童还是全班的儿童——就自尊心或者自我展开持久的讨论。这个我认为很重要。这个过程是一个发展儿童情感、态度、价值观的过程，也是发展儿童元认知的过程。所以我们把它概括为两点：第一就是帮助儿童理解自身的反应模式和生命风格，这就是元认知的一部分；第二就是探讨最佳的应对策略，并反复实践。这两点，在今天这个时代非常重要。为什么呢？因为好的教育在很大程度上就是建设一种我们跟儿童之间良好的关系，满足我们那颗玻璃心——玻璃心不是说不能满足，但是不能够助长欲望，停留在关系中——而且好的关系要帮助儿童在学业的天赋能力上获得成功，让他们进步，在成长中去体验知识和能力带来的自由感，或者说权力感。这是增强自我水平的核心方式。同时，我们也要告诉儿童，哪些事情要重视，哪些事情无所谓。不是说无所谓就不好，有些时候就是要无所谓。比如说，不相干的人怎么评价你无所谓，但是重要的人的意见要重视。可能在你学习的时候，不喜欢学习的人就会讽刺你，你不要让他影响你。再比如说，在远离你目标的领域，你可能是个菜鸟，无所谓。比如你很爱学习，人家会抽烟、会喝酒，或者人家会唱，你唱歌不行，但是对你来讲无所谓——不需要在那些地方跟人一争长短的。有的时候，尤其对我们老师来讲，有没有获得相应的奖励或者荣誉无所谓。关键是什么呢？成长。玻璃心也好，自尊心也好，既有消极意义，又有积极意义。接下来围绕元认知，我们来作逐项的讨论。第一类是自然缺陷。有些儿童，在社会标准下有某些自然缺陷，比如身高偏矮、体形偏胖、残疾，儿童因为这些缺陷可能有一种自卑感，但不一定会跟老师讲。我们不能在儿童跟我们讲的时候，我们才作出反应。比如一个女生很胖，结果同学嘲笑她。你可以点对点地跟她去讨论，帮她去建构一种怎么理解和行动的新的模型。其实，这种自卑人人都有的。在人人都有的情况下，我们可以通过班会和道德人格课程，形成一种跟儿童就这个问题交流的基本方式。人类关于这些问题的认识早就成熟了，我们只是要把人类关于这些问题的认识经验转化为课程，跟儿童进行讨论。比如说我们对待所谓的自然缺陷，要有一定的认识。在一种社会条件下的优势，在另一种条件下可能是劣势。我们知道，美的标准在变化——唐代以胖为美，现在越瘦越美。所以，我们所谓的自然缺陷并不能简单地理解为缺点。因为这些特点从基因的角度看都是相对环境而言的，哪怕是胖也会带来不少优势，并不只有缺点。儿童还不能够灵活地理解：在一个社会环境里，某些行为比其他的行为更占据优势。但是我们要帮儿童形成一种灵活的理解。有了这种灵活的理解以后，儿童就知道对这些所谓的缺陷的理解是相对的，不是绝对的。有了这种理解以后，我们就在力所能及的情况下，改善我们所谓的自然缺陷。比如说可以通过锻炼让自己的体形更优美，可以通过控制体重让自己更健康。这就是我们经常讲的“接受不能改变的，改变能够改变的”。我再锻炼也练不成刘德华的脸，那我就去接受现在的自己。不但要接受，而且要悦纳。但是如果你去盲目整容，就越过了某种界限，它不一定就值得。在这个过程中，我们跟儿童就会形成一个原则，这个原则就是避免走极端。一种极端是无所谓，另一种极端是自己贬低自己。要避免这两种极端，两个原则很重要。第一个原则，我接纳和喜欢现在的我。第二个原则，在力所能及的情况下，我会让我变得更好。最讨厌的情况是什么呢？就是不努力，只抱怨。比如说，你可以长得不美，但是你可以让自己变得更健康、更智慧，性格更有吸引力。一旦你陷入到抱怨当中，你就会进入到恶性循环之中。我们守住了这两个原则，就可以用更开放的心态来处理跟外界的关系。比如说，你也可以在镜头面前自如地展示自己，你甚至不用美颜；哪怕你旁边坐了一位美女，你也可以坦然自若，甚至你不会忘记称赞她的美貌。但她并不是你的诅咒，你也在欣赏她。因为你会明白：别人不会一直盯着你看，研究你的脸；而一旦交流开始，别人更在意的是你表达出来的思想；每个人在本质上都是自我中心主义者，都只关注自己想要的，没有必要自作多情。儿童的很多压力就在于，他以为整个社会都在关注他。其实人家也只是偶尔说两句，谁有那么多的精力关注你？所以，我们要帮儿童把多余的负担卸掉；把多余的负担卸掉，并不是保持现状，而是仍然要变成一个更好的自己。但是我变成一个更好的自己，并不是为了别人怎么看我，不是这个目的。比如说我有点胖，我也在减肥。但是我减肥的目的不是变成一个身姿优美的人，让别人看到我就觉得帅。我不是为别人，而是为自己，因为体重一旦超过了一定的界限以后，就不健康了；工作的状态就不好，身体就有很多不好的征兆；我自己健康了，我才是舒适的。所以减肥是我的需要，不是别人的需要，不是为了迎合别人的需要。我一旦自己舒服了，别人怎么看我，无所谓。为了迎合社会标准，我要减肥减到一个标准模样，这个没必要。健康才是我的追求，那种所谓的体形，不是我的最终追求。第二类是环境劣势。比如说贫穷这件事情，也是可以跟儿童讨论的。我们要跟儿童强化一些认识。第一，贫穷不是我的错。第二，贫穷不是父母的错。第三，贫穷压根不是一种错，它只是一种处境。所以真正可怕的不是贫穷，而是贫穷感。或者说真正可怕的不是贫穷或者富有，而是穷人思维。穷人思维的核心是觉得世界上吃饭是最重要的事情，那富人思维的核心是发展，甚至可能是自我实现。这跟钱多钱少没有必然关系，许多暴发户往往就是穷人思维。在贫富问题上，我们要培养儿童对金钱的态度，避免被金钱奴役。这些东西将来都要融入到我们的道德人格课程里。比如说我们要区分底线，就是我讲的生存线和发展线。那么一旦突破底线，肯定要求生存。一旦生存线达到了就要求发展。在发展的过程当中，收入往往是伴随物，但它不是核心目标。我们既不是让儿童鄙夷金钱，也不是让儿童拜金。我们是让儿童形成一种富足的思维，而不是贫穷的思维。富足的思维跟贫穷的思维的一个区别就在于，贫穷的思维往往是低端的、单维度的、单向度的；而富足的思维是多维度的，它的目标是复杂的，让你的人生更有弹性、更健康。第三类是竞争中的失利。这一点是最重要的。因为前两点毕竟只涉及少数儿童。对于竞争中的失利，如果不给儿童提供指导，儿童会有一种本能反应。而在本能反应中，如果你用前面讲的那几种策略，爱心也好，励志也好，可能就会加剧本能的不良反应。我怎么理解竞争中的失利？我怎么理解学习这件事情？我学习的目的、意义是什么？我怎么样去对待学习中的失败？我应该用什么样的思维去对待它？在这个过程当中，核心是什么？核心就是要帮助儿童养成成长性思维。你可能没有考过别人，一次、两次、三次都有可能，你会得出一个结论说“我不如他”，我们称之为固定性思维。成长性思维是什么？成长性思维就意味着：我暂时落后于他，我将来可能不如他，可能比他更好；这取决于我是不是努力，或者是不是运用了正确的方法。当儿童这样去思考问题的时候，他会觉得一切皆有可能，这就是成长性思维。成长性思维是我们在学习方面跟儿童要讲的一个核心概念。这个概念，大家也需要漫长的时间去领会。它说起来很简单，真正落实下来也没有那么简单。另一个重点就是我们对待失败的态度。你怎么理解失败这件事情？你不能简单地说“胜败乃兵家常事”。也就是说，你不能够把失败看作对自己的否定，你要把失败本身当作一种信号、一种资源；而且你也要知道，在人生整个过程中，失败是有它的积极意义的。人生是一个漫长的过程，失败往往只是短暂的、临时的，不可能一直失败；如果你在努力，在不断地反思调整的话，就不怕失败，甚至勇于面对失败。有时候你挑战更难的题目、更难的任务，你失败的概率更高。我们要有勇气去悦纳这个失败。这对于儿童来讲非常重要。我们对待在竞争中失利的两种重要的思维，要跟儿童讲清楚。生活不是零和游戏，同学之间并不是你死我活。大家都在学语文，都在学数学，你能考100分，我也可以。并不是我考得好，就一定要用排名去诅咒一个人。我要的并不是胜过你，我要的是把这一门学科精进到一定程度，成绩只是对精进幅度的一种标识。最重要的是我处在持续进步当中。所以我旁边的伙伴并不是我的诅咒，只是我的参照系，我可以帮助旁边的人做得更好，假如我有这个能力的话。我们可以互相帮助，而不用把对方踩在脚下。在这方面，我们也需要跟儿童有更多的讨论，比如如何看待排名。当然，前提是我们老师也要知道如何正确地运用排名。六、如何超越自卑最后一个话题我想讲一讲如何超越自卑。我最喜欢引知乎里的一句话：“一辈子都和别人去比较，是人生悲剧的源头。” 一个更好的社会不是跟其他人比较，而是“和而不同”，换句话来讲，就叫“各美其美，美美与共”。我们老师对待自身，对待周围的同事、同伴应该是这个态度。我们应该培养儿童这样的态度。因为这个态度会让儿童过得更幸福、更有松弛感，也更容易获得成就感。那如何超越自卑呢？一句话：你的存在应该让别人成为一个更好的人，你也要让别人的存在让你成为一个更好的人；哪怕别人是坏人，他也从反面提醒了你不要成为这样的人。这就是积极意义。过去有一句话叫“上层社会人捧人，中层社会人挤人，下层社会人踩人”。我们在处理人与人之间关系的时候，要重新给自己定一个调子，自己树立底线，要达到一个怎样的尺度，而不是跟别人比较。底线之上我们需要以别人为参照系，努力地成为更好的自己。这很重要。班上有的儿童成绩非常好，甚至远远超越了教材。他对整个班是有意义的。这个意义就是让整个班的儿童看到一种可能性——原来他都能做那么好，那我肯定也能做到。但是取决于老师怎么引导。如果老师引导不好，那些成绩好的儿童可能成为别的儿童的诅咒。人家已经那么好了，我怎么努力也不如人家，我何苦要努力呢？你想一想，你跟人家有啥关系？这个就是底线以上，要以他人为参照系。他人会启发你——他做得好的也启发你，他做得不好的也警醒你，但是你要努力成为最好的自己。我们总会遇到竞争性环境。比如说我们一个班级要派一个儿童去参加数学竞赛，名额是有限的。如果第一名压根就没在这个班，我就是第一；他在了，我就没有办法出线，这就叫竞争性环境。极端的竞争性环境，就是零和博弈，就是有你没我、有我没你。我们知道生活有竞争的一面，但是生活更多的不是那种竞争，因为中国人口太多了，方方面面都需要人才。你不是跟你班上的同学在竞争。哪怕是处于一个竞争性环境，我们也要为他人喝彩。竞争性环境最重要的是什么？是我们敬畏游戏规则，公平竞争，在这种背景下，对别人的成就发自内心地欣赏，向别人学习就非常重要。假如你是一个球星，你遇到了一个更好的球星，而且你输给了他，你会作何反应？你不应该诅咒，希望他发挥失常，从来没有在这个世界上降生过。你应该想，因为他，你看到了自身的可能性，或者看到了自身的局限性，这本身就是一件幸福的事情。你不应该把赢球获得的奖金当成踢球全部的目的，因为他的存在你损失了很多的奖金，这个很遗憾，但是踢球本身其实重于奖金。而且生活是一种无限的博弈。在无限的博弈过程当中，不是说这一次失败了，就永久失败了。在无限博弈的过程中，重要的是提升自身成功的概率，这是问题的关键。一所学校也是这样的。你希望这所学校里的老师比你强还是比你弱？你要去做鸡头，还是要去做凤尾？答案其实很显然：假如我在一所学校里，我希望这所学校有一批榜样教师，非常厉害，可能因为这一批榜样教师的存在，领导夸他们，外面看到了他们，镁光灯照耀着他们，我好像被边缘化了。但是我并不是因为他们的存在，我的能力就降低了，就减弱了。相反，因为他们的存在，我也水涨船高，我也成为一个更优秀的人。如果我换一所平庸的学校，我将一无是处。而虽然在一所学校里看起来蛮风光的，但如果我在另一所榜样教师很多的学校里，在若干年以后整体的能力大大地提升了，一旦我有机会去一所新的学校，我立马就能够从新的学校里脱颖而出。这样的一种思维方法，我觉得才是重要的。最后，总结一下。苏霍姆林斯基也好，阿德勒也好，他们都有一些时代的局限性。他们的局限性就是对社会维度的过于强调。而我们今天面临的是“00后”“10后”，面临的是更年轻的一代。对更年轻的一代，社会对他们的影响力没有原来那么大。他们其实是更自由的一代人。他们需要更自由地去处理自己在这个世界上如何生存，如何看待自己。甚至自尊心这个概念的重要性，我希望它随着时间的推移逐渐地降低。我希望有一天我们的儿童可以说：我对整个世界是友好的，我也遵守游戏规则；但是我的人生我做主，我说了算，我定义它。

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