教师要做好教育之事，需要懂得教育的道理和知识。有无此道理和知识作为根底的教育，其结果大为迥异。那么，哪些是教育者不能不知的有关教育的道理和知识，就成为一个需要告知与明确的任务。本书就是为此而生的，是为“教师”而写的“教育常识”。 “教育常识”，就是“有关教育的最基本且简单的事实性的知识与道理”。做事，需要掌握做事的基本道理，做人，则必须懂得做人的基本道理，如此才能成事成人。无论教育之人（如教师），还是教育之事（如教学活动），都要从懂得“最基本且简单的知识和道理”开始。通常所言的教师的基本功，来自于最基本的教育常识，这也应该是判定教师是否合格的标准。 此次修订再版，不仅在表述性的细节上做了大量再润色、再完善，而且也增加了一些“新常识”，成为新老常识的坐标交汇之书。

“教育常识”理应是所有教育者及其教育活动的本源，无论是教育的思想、教育的技术、技巧和方法，还是教育智慧，都是源发于“常识”这一“根本”并从中流淌出来的，由此构成教育活动的基础，成为教师安身立命的基础，判定一位教师及其教育活动是否有根或有根基，是看其灵魂深处具有多少“教育常识”的基础，更要看他的每一个教育行为细节中展现了怎样的“教育常识”。

李政涛（1969— ），出生于陕西西安临潼，祖籍江西大余。入选国家人才计划，中国教育学会副会长，全国教育基本理论学术委员会主任委员，教育部中学校长培训中心主任，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长，华东师范大学教育学部学术委员会主任。

目 录 第一版自序 从“常识”开始的教育 1 第二版自序 在书写“常识”中体会人生的意义 7 第三版自序 教育常识的自我迭代：从“老常识”到“新常识” 9 人性常识：教育常识的根源 1. 教育常识的根源是人性常识 2. 每个人都是宇宙间的独一无二 3. 人始终是未完成的 4. 人只能自己“去活着” 5. 儿童的生长需要自有节律 6. 人在表演和观看中生长 教育理想常识：为每个人的终身幸福生活而教育 7. 教育不是雕刻，而是唤醒 8. 教育即“生命·实践” 9. 教育眼光即生长的眼光 10. 教育立场即学生立场 11. 教育是需要悲悯、耐心和从容的事业 12. 教育是衡量好社会的尺度 13. 教育帮助学生开掘幸福之源 14. 教天地人事，育生命自觉 15. 教育的作用是有限的 16. 为每个孩子创造适合的教育 17. 好教育，是宽大、审慎和温暖的教育 教育过程常识：懂教育过程，才是懂教育 18. 教育过程知识，是最核心的教育知识 19. 教育的过程是转化的过程 20. 教育在表演和观看中展开 教育内容常识：创造性选择、解读和活化 21. 教育内容要生活化 22. 活化教育内容的方式是运用 23. 解读教材需要三种眼光 24. 挖掘教学内容的育人价值 学生常识：教育最需要的常识 25. 读懂学生是教育的出发点和依据 26. 孩子的内心是一个宇宙 27. 把儿童当儿童 28. 学生是教育的目的 29. 学生是种子，不是石头 30. 学习是一种艰苦的劳作 31. 人类的学习，处在不断进化之中 32. 最有价值的学习，在多元场景中发生 教师常识：做享受职业尊严和欢乐的创造者 33. 教师是创造者 34. 教师是熬炼教育智慧的人 35. 在师生相互滋养与提升中，实现教学相长 36. 学会享受教学 37. 教师一句话，影响人一生 38. 教师最重要的学习能力，是现场学习力 39. 做现实的教育理想主义者 40. 教师需要“教育随笔” 41. 以理论的方式表达经验 42. 没有爱就没有教育 43. 向名师学成长 44. 让教育家精神“活”在教师日常教育生活中 教学常识：既是技术，也是艺术 45. 教学，是教与学不可分割的整体 46. 让教学在互动中生成 47. 把课堂还给学生 48. 让教学充满生长的气息 49. 好课是实实在在的课 50. 让教学扎实的五大源泉 51. 把教法变成学法 52. 没有最好的方法，只有最适合的方法 53. 以结构化的方式教学 54. 教，是为了不教 55. 视频教育与文字教育，在课堂上交融共生 说出“我”心目中的教育常识

? 之所以倡导教育常识，是因为那些遍布世界的令人心痛、心酸以及心碎的教育，几乎总是与对常识的遗忘、对常识的违背和扭曲有着或明或暗的关联。 ? 如果仔细检视当代中国的各种教育改革，包括所谓“三新”：新课程改革、“新基础教育”和“新教育”等，虽然改革的路径和方式不同，但都不约而同回到了教育常识，它们各自为中国教育带来的首要改变，是让教育回到了常识，把以往对常识的违背变成对常识的遵守，让教育常识重新成为教育的底线，成为教育生活的基础。 ? 教育的眼光需要独特的想象力，它对生长过程和转化过程中所遭遇到的种种可能，包括潜伏的各种危机、挫折，展开充分的想象，每一种情形，每一条路径，每条成长道路上的不同风景，都将在教育的眼光里一一呈现，共同构成一幅生动复杂的教育画卷。 ? 有了教育家精神之后的教学不一样了，教研不一样了，培训也不一样了，教师长年浸泡在教育家精神打底的现场之中，精神品质、精神格局也因此不一样了。最根本的不一样，是带来了新的评价体系。教育家精神，不只是一个概念，还是一种视角和眼光，更是一套尺度和标准，以教育家精神为视角和眼光，来透析教师发展，以教育家精神为尺度和标准，通过“理想信念”“道德情操”“育人智慧”“躬耕态度”“仁爱之心”和“弘道追求”等六大维度的体现程度，来评价教学质量、教研质量和培训质量。 ? 在一定程度上，教育家精神的提出并倡导，开掘出了一条教师成长与发展的新道路，它的出现，实质上是表达了一种期待和召唤：希望所有教师都驻足其上，走到这条宽阔的大道上，走出一条属于自身的教育家精神孕育和成长之路。为此，教育家精神，是对所有教师提出的共同要求，是对全体教师的发展期待。不是人人都能成为教育家，但人人都可以拥有教育家精神。 ? 童年时期的“幸福”，并不是“好逸恶劳”“贪图享受”“无所事事”意义上的幸福，而是要让儿童体验、享受童年才会有的欢乐，如游戏的欢乐，无拘无束、自由自在的想象和漫游的欢乐，等等。总而言之，让儿童过童年时期特有的生活，体验童年才会有的欢乐——那些一旦错过就再也不能体验和拥有的欢乐。童年的幸福，也是成年幸福无法换来的幸福，它是独一无二、珍贵无比的幸福。 ? 童年世界，是一个独立自主的世界，它是人生不可绕过的必经阶段。如同周国平所言：“人生的各个阶段皆有其自身不可取代的价值，没有一个阶段仅仅是另一个阶段的准备。尤其儿童期，原是身心生长最重要的阶段，也应是人生中最幸福的时光，教育所能成就的最大功德是给孩子一个幸福而有意义的童年，以此为他们幸福而有意义的一生创造良好的基础。” ? 有了自身宇宙的阅读、发现和重建，有了新灵魂的灌注和扎根，教师所经历的教育时光就不再是琐碎、平庸、烦扰和平面的代名词，从此被赋予了新内涵、打上了新印记。教师的内心书房中，同时安放着孩子宇宙和教师宇宙，它们在彼此交融中实现了宇宙之间的相互转化和创生。 ? 这或多或少说明一个道理：哪怕我们拥有众多先进的教育科学、教育理论，掌握诸多丰富实用的教育常识，身边有许多大教育学家和名师、特级教师，他们的作用只是减少了教育失败在教育生活中的比例，但无法消除教育失败；他们证明了教育是有作用的，但无法改变“教育的作用有限”这一事实。 ? 每一个教育过程，都是一场必将重新展开的战役。如同没有人会走进同一个战役一样，没有人也会走进同一个课堂，步入同一个教育过程，哪怕是讲授同一个教育内容。教师、学生无时无刻不在变化，教师只有根据教育对象和自身的变化，找到适合此时、此地、此人的最佳教育方式，这是教育世界中唯一不可撼动的“铁律”。 ? 一切的根源，都与“每个生命的独一无二”有关，它表现在生长需求的独一无二与生命生长过程的独一无二，满足了这一个体的生长需要的教育，不一定能满足另一个体，适合于这一个体生命生长而有效的教育过程，到了另一个体生命那里，可能并不适合因而无效。 ? 即使我们投入了最真诚、最炽烈的爱的激情，付出了常人无法体会的最痛彻的艰辛和困苦，展现了世界上最卓绝的坚韧和耐心，但很可能最终收获的还是“失败”。更让人心生悲凉的，还在于这样的教育失败不是偶然事件，而是高概率的常态事件，它似乎充斥着教育生活的每一个角落，实现了日常化，大量的教育失败就是日常教育的一部分，它带给我们的是沮丧、无奈甚至绝望。 ? 教育为什么是有限的？因为它是一个与人有关的事业。人的复杂不只在于其本身充满了难以解开的奥秘，例如人的大脑，是一个让人叹为观止的宇宙。从教育的眼光来看，人的复杂表现为“生命生长的过程”，各种影响因素和条件的纠结，各种道路的缠绕，各种未知的偶发事件的干扰，会产生无穷无尽且意想不到的变化。“正确的起点，错误的终点”是经常发生的情形。人类始终怀有对确定性的真理和规律的追求，但这个世界，包括生命世界和教育世界的不确定性无法改变。对于教育而言，最大的不确定性来自教育过程，人类具有相对普遍性的生命生长的发展节律，这是我们孜孜以求的所谓“教育规律”，它是人类寻求确定性的产物。似乎找到了“规律”，就万事大吉了，既然一切均已在规律中确定不疑，以后所有现象都将纳入到规律的轨道。 ? 个体生命的多样性、丰富性不时在挑战和打破这种不确定性。对这一个体有效的教育，对另一个可能就全然无效。世界上也许存在屡试不爽的“教育兵法”，但任何有经验的教育者，都知道这样的“兵法”不是适用于所有学生的兵法，也不是所有老师都能用的兵法。《孙子兵法》似乎早就勘破了战争的“规律”，一代代的武将为之顶礼膜拜，但成功者总是屈指可数，常胜将军总是将军队伍中最少的那一部分。 ? 对于教师而言，这个世界是学生的生命世界，我们需要以自己的教育实践回答一个至关重要的问题：你的孩子或学生的生命世界，有没有因为你这样一个教育者的存在而有所不同？如果有所不同，而且是促进生命健康生长意义上的不同，你的教育生涯就有了价值，你的人生就有了意义。 ? 教育者的从容，不仅意味着从容接受，即带着一种宁静心态坦然接受教育过程和生命成长过程中的悲与痛，更意味着从容行动：在从容面对种种危机和失败中，继续从容行走于生命理想和教育理想的实践大道上，从容周旋于教育过程中的各种矛盾和困顿中，从容穿梭于那些同样焦躁焦虑，但个性各异、千变万化的活泼泼的生命成长之中…… ? 没有一种生长像生命生长那样，如此复杂多变，难以琢磨。在这样的奥秘面前，人们常常会发现以往的教育规律无用，以往的教育方法无效。正因为如此，没有一种实践活动像教育那样充满了智慧挑战。正是在这个意义上，教育是一项特别需要耐心的事业，特别需要从容的事业。这里的从容，也表现为让孩童从容生长，不要轻易打断他们成长的周期，不要急吼吼地逼迫儿童在生长的道路上狂奔不止。 ? 教育中的悲悯，在于对生长过程中生命所必将承受的痛苦、挫折、失败及各种危机的悲天悯人，在于对所有这些危机和遭遇的敏感和敬畏。带有悲悯之心的教育者，面对着那些艰难成长着的孩童的生命，脸上带着微笑，内心充满柔情，灵魂深处则在流泪甚至滴血。 ? 学生立场意味着学生的实际状态，成为教育教学的起点和出发点，成为教育教学目标制定的依据。它要求所有的教育活动都必须遵守一个前提：在有了对所教学生现有实际状态的了解和把握之后，才可以开启教育的历程。遗憾的是，许多教育者是在不了解学生的状态下，确定教学目标，选择教学内容，进而走入课堂的。 ? 教育的眼光具有道德重量。它对一切不利于儿童生长的现象保持敏感和进行谴责的同时，还承担了建构的重负：建构促使儿童生长的环境生态，用自己的热情、真诚、智慧和细致入微的行动，为儿童的健康成长遮风挡雨、开辟道路。这种目光里饱含道德的柔情和建构新世界的力量。目光所及之处，一切都是教育，一切都与教育有微妙的关联：一切都通向教育，教育通向一切。 ? 当教育成为与灵魂唤醒有关的工作，教育必定同时成为一种召唤和应答，是教育者与受教育者的相互召唤和相互应答。人间的教育，常常听到的是没有应答的召唤和没有召唤的应答，随处可见听不到召唤或应答的焦虑和失落。这说明，人类的教育已经失去了灵魂。至少表明教育者失去了灵魂唤醒的能力，受教育者失去了灵魂苏醒的能力，他们共同失去的是灵魂感发和灵魂生长的能力。 ? “为灵魂唤醒的教育”，努力唤醒的是人丰富、不可测度的生命潜能，唤醒的是学生对真、善、美的渴慕；对知识、公正、自由、希望和爱的追求；唤醒的是丰富、改变和提升自我精神品质的需求、能力和习惯。 ? “为唤醒的教育”，将学生的灵魂视为等候被唤醒的“种子”，教师需要为种子的唤醒做好充分的准备和酝酿，为他们调配提供适当的土壤、水温、营养等条件，一旦时机成熟，种子自己会破土而出，长出本应属于他自己的理想模样。 ? ? 尊重的基本方式，在于对生长节律加以认真地理解、认识和研究，勾勒出基于儿童生长需要的阶段性发展路线图，作为教育行动的指南和依据，进而发现、满足并提升儿童的生长需要。对于绝大多数儿童而言，教育，并不是一个适合跨越式发展的事业。 ? 教师，是这个世界上最可能也最容易替代他人的那一类人。由角色而来的天然的优越感，也为了履行教育者的职责，完成教育的任务，他们常常忍不住用自己的问题替代学生的问题，用自己的观点替代学生的观点，用自己的思考替代学生的思考，等等，最终培养出来的人无头脑、无能力、无智慧，更无独立人格。或许，这就是没有人性常识的教育造成的人间悲剧的根源。 ? 每个人都有其命定的独特，一旦诞生，就是这个宇宙间的独一无二，不管他多么聪明或愚钝，多么伟大或卑微，多么幸福或悲惨，都是不可替代的宇宙存在，都是前无古人后无来者的生命，正因为如此，每个生命才显出了珍贵。 ? 每个生命都是不可重复的，即使生命有轮回，原有的生命可以再来，但却不可重复，此花已非彼花，此生已不复往生。对教师而言，是去爱每个孩子、每个学生那永不可重复的生命，爱的方式就是不知疲倦地发现、珍视，并通过教育的方式成全或造就他们的独一无二，像卢梭所说的那样：把握个性特点，做到有的放矢。每一个人的心灵有它自己的形式，必须按它的形式去指导他，必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。 ? 如果人生是一幅画卷，画卷徐徐展开的过程，是人的生命成长和发展的过程，教育者就是这幅生命成长画卷的书写者、描绘者和解释者。教育需要像意守丹田一样意守人世重大的精神难点，像打开天门一样打通教育者和受教育者的生命发展和灵魂救赎之途。人生的密码就是教育的密码，它们相互构成，彼此揭示。 ? 对常识的探究，也有育人价值，它有可能使我们学会向常识追问教育的思想和理论，向常识索取教育的方法，进而把思考常识、运用常识、创生常识乃至超越常识，变成自身的意识与习惯，化为我们理解教育世界，改变教育世界的眼光。这个眼光的实质就是：让教育回到常识，以常识作为教育的基础和起点。最终，让“回到教育常识进行教育”，也成为教育常识的一部分。