思维素养是学生最核心的能力和素质，对其一生的可持续发展有极重要的影响。当前，中小学各学科都将思维素养的培养作为关键的课程目标。 本书分析了22组基本思维过程以及人们在日常生活中如何运用这些思维过程面对和解决问题，同时将这些思维过程与教学紧密关联起来，通过具体的例子分析如何在教学中真正调动和优化这些思维过程，如何对学生的思维素养进行培养和测评，澄清了需要注意的关键点、方法和策略。

思维素养是学生最核心的能力和素质。当前，中小学各学科都将思维素养的培养作为关键的课程目标。思维素养的意义和内涵是什么？如何通过教学提高学生的思维素养？如何对思维素养进行测评？这是本书所面对和解决的问题。

前 言 思维素养是学生最核心的能力和素质，对其一生的可持续发展有极其重要的影响。当前，中小学各学科都将思维素养的培养作为关键的课程目标。思维素养的意义和内涵是什么？如何通过教学提高学生的思维素养？如何对思维素养进行测评？这是本书要面对和解决的问题。 思维素养是决定个体生存和发展状况最重要的因素。未成年的学生要完成各项学习任务，包括获得知识、掌握技能、提升审美能力、形成自控与反思能力、发现和认识自我、设立人生目标，等等，思维素养对其中每项任务的完成都有决定性影响。思维素养全面驱动和塑造学生的认知、情感、价值观，其中认知能力是思维素养的核心，学生藉此聚焦、收集、处理信息，在此基础上认识世界和自我，面对挑战和解决问题。 例如，一个人说：“我这个人情商低，总是不知不觉得罪别人。”“情商”指向情绪情感和人际互动，但事实上，思维及认知能力是决定“情商”的一个重要因素。“总是得罪人”，而且还“不知不觉”，不正体现了此人感知、决策、反思能力的不足吗？从价值观方面看，人的一生要“择善而从之”，而“择”需要以思维能力为基础，学生要能够“发现”有意义的人生目标，对是非善恶做出判断，学习榜样并从中汲取力量，这些不也都受到个体思维及认知能力的影响吗？ 基础教育要给学生打下人生发展的基础，思维素养就是最重要、最关键的基础。毛泽东提出“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展”；江泽民、胡锦涛进一步提出“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质”；习近平提出要努力“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。 从“德智体”到“德智体美”再到“德智体美劳”，“智育”一直是基础教育的中心任务。 “授之以鱼不如授之以渔”已成为教育的共识与追求，如果知识是“鱼”的话，思维就是“渔”。杜威在《思维与教学》的序言中指出： 现在学校苦于课程的繁多，每一课目又各有它的繁复的原则和教材；教师苦于工作的加重，团体教学以外，又添上了个别的指导。如果找不到一种统一性的线索、简单化的元素，那么，这一切结果也徒陷于纷乱。本书所代表的信念是：这统一的元素，就在于所谓科学的思维态度的养成。 杜威提出的问题也正是我们当前要反思和解决的问题：课程内容很多，课业负担很重，可是，我们的教学是否有效地促进了学生的发展？杜威提出“统一的元素”——科学的思维态度的养成，其核心就是个体的思维素养，对学生来说，这确实是最需要养成的素质，对教学来说也是最值得追求、必须实现的目标。 基于教学提高学生思维素养面临一个困难——缺乏对思维素养内涵及其具体表现的理解。举例而言，饮食要“营养均衡”，毫无疑问这个理念是正确的，但具体要摄入哪些营养？普遍易得的食物载体是什么？如何在传统习惯的基础上因地制宜进行调整？只有解决了这些“具体”问题，才能将“营养均衡”真正落实。 当前，批判性思维、创造性思维、探究性思维、实践性思维等可谓是教育领域的热门词，可这些思维素养就像“营养均衡”这个概念一样是高度复合性的。各学科课程标准中也有很多关于思维的提法，包括广泛传播的布卢姆教育目标分类中的“认知过程”，也即思维过程，包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造也都是复合性的，要完成这些认知任务都需要调动多种具体思维过程。因此，我们必须解析复合思维过程中蕴含哪些具体的、元素级的思维过程，它们才是思维素养培养及测评实实在在的抓手，通过调动和训练这些具体的、元素级的思维过程，才能最终实现提高学生思维素养这一目标。 本书第一章澄清了思维素养的内涵，为思维素养的培养、测评奠定了基础。第二章分析了思维的目的、分类及过程，有助于实现思维素养培养、测评的任务化，从而将思维素养的培养、测评更好地“嵌入”到教学活动中。本章呈现并分析了22组具体的、元素级的心理过程，这些思维过程大多是人类个体与生俱来、预置的心理机能，是组成所有复杂、复合思维的元素与构件。本书力求将这些具体思维过程与教学紧密关联起来，通过具体的例子说明其在教学中的表现，分析如何在教学中调动和优化学生的思维过程，为此还提出了可用于教学、测评的问题样例供读者参考。第三章分析如何对学生的思维素养进行测评，主要包括提出高质量测评问题和强化表现性评价。 本书还有三个附录，附录1是7—9年级各学科课程标准中与思维素养相关的内容，这是设定各学科思维素养培养、测评目标的依据，教师在阅读本书时，可结合此内容思考如何将思维素养的培养、测评落实到学科教学中。附录2是一个教学案例，基于学以致用的理念创设真实情境，加强与学生的互动，充分调动学生多重、多向的思维过程，为教师提供了将思维素养的培养落实到教学中的现实策略。附录3是具体思维过程索引，方便读者查找22组思维过程。

赵希斌 发展心理学博士，供职于北京师范大学教育学部，参与多项基础教育课程改革重大项目，研究专长为教学评价、学业质量监测、语文教学。近十年来就高效教学、教师素质与教师专业发展、学生学业质量监测等内容开展了近千次的讲座、培训。已出版《魅力课堂》《好懂好用的教育研究方法》《给语文教师的阅读建议》等数本专著

目 录 第一章 思维素养的内涵　/001 案例1：指向自然科学的思维素养　/001 案例2：指向社会科学的思维素养　/004 案例3：指向艺术的思维素养　/009 一、抽象：思维的核心　/012 （一）抽象的概念及价值　/012 （二）抽象的发生与发展　/015 二、理解：思维的关键　/019 （一）理解的内涵及价值　/019 （二）理解的具体表现　/026 三、逻辑：思维的规则　/030 （一）逻辑的含义　/031 （二）演绎逻辑　/033 （三）归纳逻辑　/036 （四）情感逻辑　/039 （五）非形式逻辑谬误　/043 四、辩证：思维的框架　/051 （一）普遍联系的系统观　/052 （二）动态演进的发展观　/062 （三）对立统一的矛盾观　/067 五、知识：思维的载体　/073 （一）知识和思维互为因果　/074 （二）知识是思维的驱动与载体　/076 第二章 思维的目的、分类及过程　/081 一、思维的目的　/081 （一）解释现象：是什么和为什么　/082 （二）解决问题：怎么办　/086 二、思维的分类　/089 （一）自然科学思维　/089 （二）社会科学思维　/094 （三）艺术思维　/105 （四）数学与哲学思维　/109 三、具体的思维过程　/123 （一）基础过程　/124 （二）高阶过程　/152 第三章 思维素养的测评　/191 一、设置高品质测评问题　/192 （一）激发学生思维的兴趣和主动性　/192 （二）三种问题生成方式　/195 （三）加强问题生成的互动性　/201 二、强化表现性评价　/205 （一）表现性评价的内涵与意义　/206 （二）设置真实的情境与真正的任务　/211 （三）注重开放性和过程性　/221 （四）保证表现性评价的评分质量　/236 附录1　课程标准中与思维相关的内容　/245 附录2　一个有关思维素养培养的教学案例　/251 附录3　具体思维过程索引　/257 后　记　/259

理解的具体表现 学生实现了对所学知识的理解会有怎样的表现？这是促进和评估学生理解这一思维过程必须澄清的问题。我们认为，可以从学生三个方面的表现判断其是否对知识形成真正的理解，这三个方面是：能“用自己的话”说明或解释，能转化知识的抽象程度，能关联不同领域的知识。 1.能“用自己的话”说明或解释 本书第二章的分析显示，思维有两个目的，一是解释现象——回答“是什么”和“为什么”，二是解决问题——回答“怎么办”，理解是个体的关键思维过程，它当然应该为实现思维目的服务，即学生如果真正理解了所学知识，就应该能用它来解释现象、解决问题。因此，我们可以在教学中设计高质量的有关“是什么”“为什么”和“怎么办”的问题，根据学生对这些问题的说明和解释，评价学生是否实现了对知识的理解以及理解的程度如何。 我们要评价学生对知识理解的程度，不仅要看学生在回答“是什么”“为什么”和“怎么办”的问题时，能否对事物进行说明与解释，还要看他能否“用自己的话”进行说明和解释。我们在前面提到，知识理解的一个本质是新知识与学生已有认知结构形成实质关联，新知识成为个体认知结构的有机组成部分，就像蛋白质被水解、吸收后成为个体肌肉的一部分。每个学生有独一无二的知识基础和认知特点，相应的，学生在理解知识时也会形成独一无二的认知结构。这意味着，学生表达真正的理解也一定是独特的，即针对特定问题“能用自己的话”进行说明和解释。 前文我对《故都的秋》的解读，即是典型的用“自己的话”表达对文学作品的理解。上述生物课标中要求学生理解学习内容时能够“说出”“指出”“举例”“概述”“阐明”，也是希望学生能“用自己的话”表达对所学内容的理解。如果学生不能用“自己的话”进行说明和解释，往往说明其对所学内容没有形成真正的理解，只能“拷贝”“粘贴”特定的知识，这背后往往是记忆而不是理解。 2.能对知识的抽象程度进行转化 很多儿童都喜欢把一件玩具拆掉再装回去，最初可能拆坏或拆了装不回去，随着拆、装次数增加，儿童会操作得越来越高效、精准。正是通过这样拆、装的过程，儿童观察到玩具的构件、构件的连接及其相互作用，由此形成对玩具构造及其功能真正、深刻的理解。一个玩具有被拆成构件和被组装成一个完整功能体两种状态，这两种状态可以类比学生对知识的理解，即一个知识可以有具体和抽象两种表现形式，能够在这两种形式间转化，是学生对知识形成理解的重要表现。这样的转化包括三种形式： 其一是相同抽象程度间的转化。如英文与中文作品之间的翻译；将文字或一组数据转化为图表。 其二是高抽象程度向低抽象程度的转化。如我们通过举例子、打比方给他人讲解一个抽象的知识点；根据物理原理制作工具、实施工程建设。 其三是低抽象程度向高抽象程度的转化。如将一系列看起来不同的运动现象和工程实施转化为“追及问题”并以函数表达；将看起来不同的化学反应归结为“原电池”。 事实上，从具体事物、现象抽象出其本质和规律，这就是我们认识、理解世界的根本方式，某种意义上，这样的抽象知识才是真正的知识——否则只是“知道”而已——体现了人们对世界真正的理解。同时，人们对认知对象的抽象往往不是一蹴而就的，而是一个精进和深化的过程，这就需要我们不断将抽象知识与具体事物、现象进行关联，以检验抽象的正确性和完备性。此外，人们对世界进行抽象认识的一个重要目的就是把握事物的本质和发展变化规律用以指导具体实践，这同样需要抽象与具象之间的关联和转化。 3.关联不同领域的知识 学生要学习不同的学科，这意味着他们必须理解多个领域的知识，其本质是把不同领域的知识关联起来。基于这样的关联，知识能够相互表征、解释、类比、验证，而这是学生对相关知识形成理解的一个重要表现。我们来看一个例子——一位物理老师鼓励学生把对物理知识的理解转化为艺术的形式： 我是一名高中物理老师，也是一名舞蹈演员。这两个专业看似是对立的，但对我而言，在我教课的每天，它们都在一起。……在我的课上，这两种方式以惊人的方式自然结合。 这起始于我的第一年教学，那时我让学生用艺术形式向我解释牛顿的运动三定律。我原本期待会有一些歌曲、图画和大量的海报展示。实际情况是，我确实收到一些海报，而更多的还是各种艺术形式的作业。学生们的创造性让我大吃一惊：从带有主唱与舞蹈的饶舌歌曲，到一个名为“三定律：牛顿先生的人生与物理学”的戏剧。大部分学生想要向同学表达他们如何让物理学变得有趣，最后我录制了一些学生的表演。接下来的几年，我在教学过程中甚至用这些影片剪辑来帮助解释惯性、加速度以及作用力和反作用力——以一首名为“思考科学”的民谣作为开头。 这个项目活动促使我尽可能地从一个全新的角度来教学。在此之前，我曾采用的物理教学方式为传统授课、实验室和家庭作业，而现在我用录制好的舞蹈剪辑和转圈中的花样滑冰者来解释角动量。我请音乐家弹奏便携式乐器来诠释波浪和声音的特性。我用图片来解释光学中的折射或光弯曲。任何时候我教物理学内容，都让学生参与进来观看（物理学的内容）且进行艺术创作。而他们的技能常在多种艺术形式上超越我。 如今，当学生们在校友日回来看我时，他们迫不及待地告诉我他们日常生活中的物理学，以及我们的课堂曾提及的那些主题如何出现在他们的经历里。比如为什么在起跳前或蹦跳着地时膝盖会弯曲——为在起跳前积攒更多的弹力势能或为了延长改变动量所需的时间，从而在落下时减小影响身体的力。 此例显示，物理与绘画、舞蹈、运动、音乐等不同的学科因为相同的知识如“角动量”而被关联起来，此物理知识以不同的形式存在于多个学科中，学生能够发现此关联，说明其对该知识有了真正的理解，即澄清了知识在不同形式下共同的内涵、本质、价值。 一位遥感专家用韩愈的诗句“草色遥看近却无”说明遥感的一个重要现象，另一位物理老师用李商隐诗句“相见时难别亦难”打比方，说明楞次定律的表现。他们没有用遥感知识解释遥感知识或用物理概念类比物理概念，而是将遥感、物理知识与文学关联起来，这一方面显示他们对相关知识有了真正的理解，另一方面也确实优化了说明、解释的效果。