人工智能背景下青少年教育研究_刘建波，毕研花，吕虹宇著_9787573114969

本书以青少年人工智能素质教育课程体系为研究视角，从教育政策的趋势、社会发展的需求、青少年成长的期望等方面分析面向青少年设置人工智能课程的必要性。在阐述青少年人工智能素质教育课程教学现状基础上，探索分析确立青少年人工智能素质教育课程体系的依据、构建青少年人工智能素质教育课程体系的基本原则，在实践研究过程中对青少年人工智能素质教育课程体系建设提出科学合理化建议。

人工智能激起了人类的关注和自我怀疑，人们在人工智能的能力边界和价值边界上产生困惑，也在科技伦理上出现了重大分歧。因此，在科技上充分开发人工智能的同时，哲学反思尤其对人工智能的本质和价值的反思是必要的。作为根据和参照，智能首先需要反思。智能是生命主动适应外在环境的自然生成，更是人类社会实践的历史生成。

智能作为人的本质力量，不是简单的推理能力，而是统一“知、情、意”的直觉能力。人工智能在形式上是物理运动，有别于智能的生命运动和社会运动；在本质上是智能的模仿、数理逻辑规则的物质化。人工智能没有替代或智能的可能，它现在没有将来也不会具有社会，更加没有主体地位。

历似乎还没有哪一项科学或技术能够像人工智能一样，激起人们的热切关注、复杂情感甚自我怀疑，仿预言着人类的自由和未来将会面临极大的不确定。尽管很少有人像霍金或加里斯那样预言人工智能是人类的挑战者和终结者，但许多人也认可人工智能的超人能力和社会，恰好这两个方面对于人类而言具有毁灭。显然，人们的苦恼主要集中在两个方面：一是人工智能的能力边界；二是人工智能的价值边界。当然，它们是硬币的两面，能力边界在实践上决定了价值边界，价值边界则在理论上影响着能力边界。与诸多困惑和分歧的生成一样，人们没有真正反思和直面人工智能的本质，观点基本上停留于直观化意见或情绪判断上。在思维逻辑上，含混不清的概念扰乱了思维，内涵失范的概念制造了分歧。在思维方法上，目的与规律、主观与客观的不匹配，既可能造成夜郎自大，也可能造成妄自菲薄，于是，伪命题应运而生，伪命题既无法证明也无法证伪，同样只会生产困惑和分歧；坚持的人却因暗合主观的抽象目的而暗自得意。所以，我们应该厘清人工智能的概念，从人工智能的本质出发去我们的判断，从理论上触摸人工智能的能力边界和价值边界。

一、什么是智能

无论是中文的“人工智能”还是英文的Artificial Intelligence都是一个偏正词组人工（artifcial）是修饰语，中心词则是智能（inteligence）。所以，首先需要清晰智的概念，然后才可能清晰人工智能的概念。

在汉语语境当中，智与能是两个相对独立的概念，智是把握对象的本质和规律，能是行动的能力或才干，“所以知之在人者谓之知，知有所合谓之智。智所以能之在人者谓之能，能有所合谓之能”。智与能联合起来指认识世界和改造世界的能力，在意识领域，智能可以理解为认知能力与决策能力。

古希腊荷马时期的“智”近似于汉语语境的“智能”，泛指精熟于某种知识或技能，的雕刻匠、造船工、战车驭手都被称为“智者”。轴心时期的“智”才狭义地指脑力劳动，主要指哲学、科学、艺术或政治等脑力劳动，“七贤”是“七个智者”的意思。到了智者学派，他们以掌握知识和论辩技巧为“智”，于是，“智”脱离了对象的具体，抽象为一般的思维能力。斯多葛学派用“理”替代“智”对思维的表征，此时，理与智都在强调思维的认能。在斯多葛学派之前，毕达哥拉斯用抽象原则说明感经验，开辟了一条理主义道路。巴门尼德规定了理主义基本的原则——确定，不确定的感认识不被肯定为“知识”而被定义为“意见”。苏格拉底从内容和原则上确立了理主义，树立了理的。他断言，只有智慧能够把握真实的存在（柏拉图称之为“理念”)，它是灵魂的根本属，有别于肉体的意志和。理主义从此被注入新的含义，即一种方的内涵、一种工具主义的内涵。斯多葛学派将理念称为理，作为人机一切存在的存在根据和存在规范，也将智慧称为理，并且认为只有理，才能把握理；同时，也只有神、天使和人拥有理，于是，理不但具有方意义，而且具有本体论意义和主体地位。斯多葛学派为理主义确立了基本的思想旨趣和思维原则，并为其后的理主义坚守，00多年后的布兰顿表达出几乎一致的思想：“用我们的理和理解能力而把我们从万事万物中分辨出来，表达了这样一种：作为一系列特征而把我们区分出来的，是智识(sapience）而非感知(sentience)。我们与非语言动物（例如猫）一样，都具有感知能力，即在清醒的意义上有所意识的能力……而智识涉及的是理解或智力，而非反应或兴奋能力。”在笛卡尔那里，理不但与情感、意志等严格分开，而且在方上等同于“分析”，于是，理成为对“是”与“否”的判断力，苏格拉底那里流传下来的“理即推理”的思想理路不再需要含蓄地表达了。弗雷格和罗素则完成理主义向逻辑主义的终转变，世界被定义为逻辑的……

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