本书是对《人师之梦——中学教师师德案例读本》的理论提升，站在专业的高度对中学教师师德问题加以系统论述。重点探讨了中学教师的职业幸福、教育公正与教学责任等伦理问题，为教师职业道德的提升和困惑的解答提供了依据，值得中学各学科教师细细研读。

1.从中学教师专业伦理的内涵与价值、中学教师专业伦理的成因及必要性、教师专业伦理比较研究、中学教师课堂教学伦理等方面进行阐述，逻辑缜密，论述系统、科学。 2.贴近中学教师的实际教学，对中学教师、教育研究者具有极强的启发性和借鉴性。

丛书总序? 学段特性与教师伦理的时间之维 学校德育与师德建设，同为立德树人事业的重要组成部分。也可以说，师德建设其实也是广义德育之一种。师德建设与一般德育的区别，只在于教育对象的不同：德育是对学生的道德教育；而师德建设，尤其是师德修养，更多的是对教师自身的道德教育。在德育实践中，落实因材施教原则的一个重要前提是考虑学生的发展特点。从时间的视角，教育者既要关注学生所处的时代（20世纪、21世纪）、世代（00后、10后之类）等大的时间规定性，也要关注学生具体发展阶段。比如，皮亚杰按照认知特点将儿童心理发展分为感知运动、前运算、具体运算、形式运算四个阶段，而儿童心理学一般概括性划分为乳儿、婴儿、幼儿、童年、少年、青年六个阶段，在认知、情感、行为等方面具有时间规定性（特性）。同理，师德建设若要求实效，当然也一定要确立观察教师专业道德的时间视角——教师伦理的时间之维——认真关注教师伦理的时间规定性。 一、教师伦理的三大时间之维 所谓“教师伦理的时间之维”，至少应该有三个最主要的维度。一是教师伦理赖以建构的大时代背景。比如，现代教师伦理与古代教师伦理，就既有一脉相承的继承关系，也有时代变迁导致的巨大差异。其区别最大者，可能是现代社会的教师会更关注学生以及教师自身的个人权利，教育公正原则也理所当然地成为现当代教师伦理的核心价值。二是教师生涯阶段对于教师伦理建构的影响。一个新手教师、一个成熟型教师和一个即将退职的老教师对于同一教师伦理的需求、理解、遵守，都会带有其不同职业生涯阶段的特性。目前教师职业生涯理论多聚焦于教师教学专业的发展，而对本应内含其中的教师专业伦理的生涯阶段性基本无视，是教师教育研究的一大遗憾。三是教师伦理的时间之维，就是教师工作学段的特殊性对于教师伦理的规定性。学段本是学生特定学习阶段的简称。我们常常将学生们稍长一些的学习区间习惯地称为某某学段，如学前段、小学段、中学段、大学段等。学段虽是学生的学习阶段，但是也会直接影响不同学段教师的工作及其伦理建构。很明显，幼儿园教师和大学教师虽然都应该同样奉行公正、仁慈的原则，但是由于学段的实际差异甚大，公正、仁慈等教育伦理之具体规范、实践在目标、内容、方式上都会有巨大的差异。此外，有些阶段很重要的内容，在另外一个学段就明显没有那么重要：幼儿园教师对儿童“生活”的全方位关注，在大学教师那里已不再是教育任务的重点了；大学教师所特别在意的科研伦理，中小学阶段教师虽然也要同样遵守，但是其伦理重要性的排序也一定会让位于教学伦理。 十分遗憾的是，以上三大教师伦理的时间之维迄今为止均未在教师伦理研究以及相应的师德建设实践中完全建立起来。少数关于教师伦理的时代特征的关注多停留在教育伦理思想史1的一般描述范式，严肃的理论研究、实证研究都严重不足。关于教师职业生涯、教师道德学习阶段对于教师伦理影响的零星探索，也只见诸青年学人的学位论文、博士后报告2。至于考虑不同学段对于教师伦理特性的影响的专门研究，目前尚未真正开始3。2018年，教育部相继印发过《新时代高校教师职业行为十项准则》 《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》。大学、中小学、幼儿园不同学段的教师职业行为十项准则在同一年分别印发，至少表明在师德规范的政策制定层面已经开始有了学段思维。但是诸“准则”仍然显得笼统、抽象，相同的规范表述远多于其对于学段特性的关注。其深层原因之一，当然就是关于学段伦理的基础研究严重滞后。故对于教师伦理学的健康发展和师德建设的实效提升来说，较于时代之思、生涯之思，在理论上厘清学段教师伦理特征的任务尤具迫切性。 二、学段特性与教师伦理 本质上说，学段之所以成为影响教师伦理建构的重要时间之维，是因为教育劳动的特点与教师职业道德存在内在的关联。教育劳动的特性有很多，但是直接在学段这一时间之维上影响教师伦理建构的是其中的两大突出特性：一是“教育劳动的主体与工具的同一性”（教师本人既是劳动者，又是劳动的工具，所谓“言传身教”是也）；二是“教育劳动关系的复杂性”（教师在工作中会面临多重人际关系）4。换言之，我们完全可以从教师的社会角色、人际关系两大维度去看教师工作的学段实际，进而推论各学段教师伦理所具有的基本特征。 教师的社会角色及其在工作中涉及的人际关系无疑都具有十分明显的学段特性。当一位学前或者小学低年级的家长将自己的孩子送到学校时，他（她）差不多是将孩子的全部都托付于学校和教师。家长、儿童，甚至全社会都会像许多社会学家所描述的那样，期待教师成为“父母的替代”。这时儿童和教师之间、家长和教师之间、社会与教师之间的社会关系，是一种全方位的委托关系。相应地，教师的道德责任或工作内容则是要实现对安全、健康、游戏到文化学习等儿童权利的全方位保护。在小学阶段，特别是小学高年级，儿童“已经长大”，家长、儿童、全社会都会将教师的社会角色逐渐定义为文化学习以及道德人格影响上的“重要他人”。在小学阶段，儿童几乎在所有事情上都极其信赖教师，教师是所谓的权威“师尊”，具有最强大的教育影响力。与此同时，由于在这一阶段，家校之间、师生之间的关系慢慢演变为一种教育、教学的合作关系，故除了开展必要的安全教育，教师已经不太承担小朋友的保育之责了。到了中学阶段，教师慢慢成为文化课学习意义上的“业师”，对学生发展的实际影响力与学前和小学阶段会有明显下降。这是由于青春期儿童的独立性迅速增长，学生同伴群体的作用越来越大，甚至超过包括教师在内的成人社会的垂直影响力。故无论是为了践行师生平等的道德原则，还是追求实际教学效率的提升，在中学阶段，教师对儿童自尊、个性的维护，对于青少年亚文化的理解等，都势必成为教师伦理的核心内涵之一。在高等教育阶段，学生虽然尚在青年期，但已经是成年人。这一时期，教师成为学生的“导师”，教师与教师、教师与学生之间更多的是一种“学术共同体”的关系。良好的大学教育，即便是在本科阶段，教师都应当让学生有越来越多的研究性学习的机会，专题讨论式的教学方式（seminar）也会在这一阶段得到越来越广泛的应用。在大学，即便是教学也带有学术研究的性质，本科生、硕士生、博士生，随着高等教育程度的提升，教师作为学术人的示范意义也会越来越重要。故大学里的“导师”之“导”与旅游上的“导游”之“导”在本质上是一致的。社会服务是与教学、科研相并列的现代大学职能之一，但是很显然，大学教师所要承担的社会服务责任的基础也仍然是学术研究。由于学术研究的重要性明显高于中小学和幼儿园等其他学段，故科研伦理肯定会成为大学教师专业伦理的重点内容之一。与此同时，由于家长已经是一个远离校园的社会存在，也由于大学生的个人生活部分逐步成为学生的私人领域，不再作为教师工作一般关注的重点，师生关系、家校关系都会逐步演变为完全的成年人之间的关系。正因为如此，在世界范围内，对于学生私人领域的尊重已经日益成为现代大学教师伦理的重要内容之一。 综上所述，教师的社会角色、人际关系具有明显的学段特性。教师从学前阶段的“保育者”、小学阶段的“师尊”、中学阶段的“业师”，到大学阶段的“导师”角色的演变，既意味着不同学段教师专业伦理的逻辑转换——不同学段教师在道德权利与责任的逻辑有严格区别，也意味着不同学段的社会关系处理的内容、范式会产生巨大的差异，教师专业伦理的内容结构（教学伦理、科研伦理、社会服务伦理）及其权重都会发生重大的改变。 三、一个亟须告别的时代 从学段这一时间之维去思考教师伦理的建构，不仅具有重要的理论价值，更具有重大的伦理实践价值：“遍观国内书市或图书馆有关教师伦理、教师职业道德的著作，对教师真正有益的为数寥寥。其主要原因之一就是大而化之、笼而统之，不同学段‘一锅煮’。而事实上幼儿园教师、中小学教师、大学教师虽然有教育伦理的一致性，但是由于教育生活的巨大差异，他们所要面临的伦理课题也差异甚大……不做专门、具体的研究，‘对我们自己的’‘为我们自己的’道德教育如何做到有的放矢、因材施教？”5如前所述，师德建设尤其是师德修养事实上就是教师对自己的道德教育。若贯彻因材施教原则是包括师德建设在内的全部德育都应遵循的教育常识，则师德建设当然也应当因“材”（教师伦理的学段实际等）施教，教师伦理在理论和实践上“一锅煮”的时代就亟须告别了。而告别这一时代的前提，当然就是我们要通过深入的研究努力分析，厘清分学段教师伦理的特性。确立教师伦理的时间之维的本质，是要求教师专业伦理在言说方式上有范式变革。本文丛的各位作者对不同学段教师伦理特点做深度解读，可谓一个可喜的开始。 檀传宝 北京师范大学教育学部教授

杨启华，教育学博士。主要从事中学教师专业伦理、中学德育课程与教学论研究。著有《为师之梦——中学教师师德案例读本》《文学经典教育的审美期待》等著作。

目 录 第一章　中学教师专业伦理的内涵与价值 第一节　中学教师专业伦理的内涵 2 一、“道德”与“伦理” 2 二、从教师职业道德走向教师专业伦理 3 三、中学教师专业伦理的意指 4 第二节　中学教师专业伦理的价值 5 一、对中学生发展的价值 6 二、对中学教师专业行为的价值 7 三、对中学教师社会地位的价值 8 四、对中学教师专业发展的价值 10 第二章　中学教师专业伦理的成因及必要性 第一节　中学教师专业伦理成因 14 一、中学生身份特殊性 14 二、中学场域中多种交往关系的伦理特殊性 17 三、中学是教育改革最敏感环节 20 第二节　中学教师专业伦理建设的必要性 22 一、教师专业伦理自身发展的要求 22 二、教育活动的现实要求 24 三、新时代的要求与教师专业伦理建设现状的矛盾 25 第三章　教师专业伦理比较研究 第一节　中外教育隐喻中的教师职业道德文化 30 一、隐喻、教育隐喻与教师隐喻 30 二、从中外“教师隐喻”管窥教师职业道德文化 33 第二节　日本教师道德形象变化及启示 40 一、日本教师职能的时代变化 40 二、日本教师道德形象变化的特征及其启示 44 第四章　中学教师课堂教学伦理 第一节　中学课堂教学规范伦理 52 一、课堂教学的伦理本质 52 二、知识变更背景下的课堂教学伦理 54 三、中学生价值观多元化下的课堂教学伦理 57 四、中学课堂教学方法与教学互动的伦理 59 第二节　中学课堂教学德性伦理 63 一、对“教学”的道德本真的反思 64 二、课堂教学伦理的反思 66 第五章　中学师生交往伦理 第一节　角色伦理规定性下中学师生交往关系 74 一、中学师生交往的特点与存在问题 74 二、中学师生角色关系与师生交往的德性伦理 79 第二节　文化张力下中学师生交往的伦理特点 84 一、中学生文化的特点 84 二、教育场域中的文化张力 86 三、文化张力下中学师生交往伦理的特点 88 第三节　中学师生公共领域的亲密情感反思 94 一、师生恋概念的核心要素 94 二、师生恋原因解读 95 三、教师职业道德规范对禁止中学师生恋的规定 98 四、师生交往伦理视角下禁止师生恋 101 五、教育场域中师生亲密情感关系的良性构建 103 第六章　中学家校交往伦理 第一节　中学家校交往的学段特殊性 110 一、中学家校交往的内容特殊性 110 二、中学家校交往的形式特殊性 110 三、中学家校交往的频度与深度特殊性 111 四、中学家校交往的话语权特殊性 112 第二节　家校交往中的规范伦理失范与教师的道德义务 112 一、家校交往中的规范伦理失范现象与后果 113 二、廉洁自律——家校交往中的教师道德义务 114 第三节　中学家校交往的道德调适 117 一、家校交往中的学生角色与教师的专业伦理 117 二、家校交往中家庭“资本”的差异与教师专业伦理 119 三、建立家校伙伴关系，构建学生成长的健康“生态系统” 122 第七章　中学教师同侪交往伦理 第一节　教师劳动的特点与教师同侪交往的伦理规范 126 一、教师劳动的特点 126 二、教师同侪交往的伦理规范 128 第二节　教师的文化生存与教师同侪交往伦理 134 一、文化传递模式变迁与教师同侪交往伦理 134 二、教师合作文化的变化趋势与教师“发展性团结协作”伦理 136 三、派别主义文化变化趋势与教师的“开放性合作”伦理 138 第八章　中学教师专业伦理修养 第一节　教师专业伦理修养的内容与途径 142 一、夯实教师专业伦理理论知识与专业伦理实践知识 142 二、提高教师的专业伦理能力 144 第二节　建构教师专业伦理修养的生态系统 152 一、社会生态系统与教师专业伦理修养的生态系统 153 二、构建教师伦理素养的生态系统 154 后 记 159

中学教师专业伦理的内涵 一、“道德”与“伦理” 日常生活中，人们一般将“伦理”与“道德”通用，在一些研究中也将二者通用。“伦理”与“道德”在意义上虽然相近、相关，但亦有别。在黑格尔的思想体系中，“伦理”范畴侧重于社会，强调客观方面；“道德”范畴侧重于个体，强调主观内在操守方面。德国哲学家谢林则更为明确地指出，“道德”只是针对个人之规范要求，而且只要求个人达到人格的完美；“伦理”则是针对社会规范的要求，并且要求全体社会遵行规范，藉以保障每一个人之人格。在我国，“道德”通常针对人伦关系，且以道德主体本身为核心；“道德”一词通常指个人符合社会期待的行为规范，其规约对象是个人，强调个人修养，主要指现实的道德现象、道德行为，不具有强制性。而所谓伦理，是调整人伦关系的条理、道理、原则，指一定社会的基本人际关系规范及其相应的原则；它强调群体规范的意味较浓，是在人、我关系的互动中，合乎社会常规的行为规范，其规约对象指向社会关系和在其中互动的人，强调公共意志，多指抽象、客观的“应然”规则。由此可见，两者的区别主要在于：“伦理”是针对社会规范作要求，且要求社会全体遵守规范，藉以保障每个人的人格。而“道德”是对个人的规范所提出的要求，且更倾向于要求个人人格完美。所以，尽管伦理与道德在词义上十分接近，但也仍各有偏重，前者侧重于外在的伦理规范，后者则着意于个体内在的道德意志和约束。 对于教师职业而言，教师的个人道德与职业伦理有密切的关系，不能绝对脱离开来，因为教育活动作为一种培养人的活动，其本身就具有非常强的道德特性。教师自身的道德水平，与其在职业生活中的伦理活动有密切关联。我们应看到二者的区别，更关注教师在职业生涯中如何依照职业要求更好地从事教育活动，不无限地拔高个人道德；同时，也应该关注到教师道德是达成教育目标的关键性因素。 二、从教师职业道德走向教师专业伦理 （一）从教师职业道德走向教师专业道德 教师职业专业化是世界教师教育改革与发展的趋势与潮流，也是中国教师教育改革与发展的方向与前景。人们认为，教师专业化应该包括五个方面：运用专门知识；提供专业服务；具有专业自主；接受专业教育；信守专业道德。教师职业向专业化发展，推动教师的知识、技能与道德等方面的专业化，其中重要的一方面就是从教师“职业道德”向教师“专业道德”的转变。这一转变，不仅仅是概念的变化，更重要的是关于师德的专业发展的要求。“专业道德”是教师专业化过程中的重要组成部分。由于教师所面对的工作对象是在知识与思想观念等方面逐步社会化的学生，因而，“专业道德”在教师工作中具有重要地位，是教师专业化的内在要求与核心要素。教师专业道德，是教师专业化发展中，对教师在道德方面的专业伦理规范，即教师专业的角色道德。相对于教师职业道德而言，教师专业道德更体现了教师职业的专业特性与专业要求。 （二）从教师专业道德走向教师专业伦理 何为教师专业伦理？学者们有不同的观点，代表性的观点有：“教师专业伦理系指教师专业领域中的一套行为规范，藉以规范教师执行专业时对其个人、他人及社会的行为。”“教师专业伦理是指本着服务理念，突出专业特征，教师在从事教育教学专业活动中一致认可并自觉遵守的一套行业内部规范和准则，其共同目标是提高本职业声誉和社会地位。”1 从道德与伦理的学理差异可见，从教师专业道德走向教师专业伦理意味着强调教师这个专业团体的成员彼此之间或与社会其他团体及其成员（如学生、家长等）互动时，遵守专业的行为规范，藉以维持并发展彼此的关系。它不同于以往多强调教师的个人修养、教师的牺牲与奉献等个人反求诸己、内在修炼的道德要求，更强调教师在专业生活中，如何依据专业的规范、教育的专业伦理精神，以专业的、合乎教育规律的方式处理与他者（如领导、同侪、学生、家长）的关系，在遵守专业操守、提升专业能力的行动中，促进学生的发展与自身的完善。 具体而言，教师专业伦理是教师在教育教学过程中应该遵守的基本原则和规则，用来规约教师在进行专业活动时对他人的态度与作为。教师专业伦理涉及包括学生、家长、同事、领导及社会（社区）在内的相关人员，从实践角度来看，它所要回答的问题有：在学校场域中，哪些事情要做？哪些事情该做？哪些事情不能做？事情当如何做？如何才能把事情做好？ 三、中学教师专业伦理的意指 教师专业伦理从产生而言，是在教师专业发展的总体背景下，为了维护教师职业声誉、保护教师的专业利益、提升教师的专业能力，对教师进行的伦理要求。教师专业伦理具备一般伦理的基本特征，但又具有教师职业的特殊性，它规范的是教师群体的行为规范和准则；教师专业伦理是教育伦理的组成部分，是在教育领域内的有关人员都应该遵守的基本行为规范、准则和其他相应要求。 教师这个群体，依据学段还可以分为幼儿园教师、小学教师、中学教师、高校教师等。因而，教师专业伦理也可以依据学段的不同，称为不同学段的教师专业伦理。对中学教师而言，其所应遵循的伦理原则可被称为中学教师专业伦理。它在中学教师的专业范围内发挥作用、规约与引领教师。中学教师专业伦理，是调整中学教师在其职业生活中的行为的原则和规则，是对中学教师基本人际关系和行为准则的规范。它从教师群体的角度出发，强调这一群体整体的规范的意味较浓，同时，这一群体的总体规范，又是教师个人在自我与他人互动的关系中，表现出合乎专业伦理的行为规范的要求。中学教师专业伦理要求中学教师在提供专业教育服务，在教育活动中处理好多种责任关系，遵守专业的伦理规范。