《高校英语教师教育者学科教学知识发展研究（英文版）》在认知和社会建构理论基础上，以舒尔曼及其后来发展的学科教学知识理论模型为框架，旨在厘清中国高校英语教师教育者的学科教学知识形成和发展的过程。
　　《高校英语教师教育者学科教学知识发展研究（英文版）》采用探索和解释的研究范式，通过问卷调查、正式与非正式访谈、案例观察以及收集教学研究资料等具体方法，研究高校英语教师教育者学科教学知识的构成、构成要素之间的关系、学科教学知识从何而来、知识的演进发展、影响高校英语教师教育者的学科教学知识的发展的因素等问题。
　　《高校英语教师教育者学科教学知识发展研究（英文版）》适合高校教师教育者阅读，以期为其实际工作提供启示和建议。
　　《当代外语研究论丛》是一个具有开放性和创新性的学术平台，旨在探索当代外语研究的新领域，多角度展示研究成果。
　　《当代外语研究论丛》在为当代语言学、外国文学、外语教学法、翻译学以及跨文化比较研究、发展提供学者间交流机会的同时，继续学科融通、兼收并蓄的编辑理念，崇尚原创作品，力推新人新作。

　　教师的学科教学知识是教师专业发展研究的重要课题，本书在认知和社会建构理论基础上，以舒尔曼及其后来发展的学科教学知识理论模型为框架，厘清中国高校英语教师教育者的学科教学知识形成和发展的过程。本研究试图回答三个问题：一、高校英语教师教育者学科教学知识的构成是什么，构成要素之间的关系是什么？二、学科教学知识从何而来，知识是如何演迸发展的？三、哪些因素影响高校英语教师教育者的学科教学知识的发展？
　　本研究采用探索和解释的研究范式，用定性和定量的方法，通过问卷调查全国198名教师教育者、正式与非正式访谈、考察6个案例观察以及收集教学研究资料等方法，经分析研究，得出以下结论。
　　①被研究者自我报告的结果表明学科教学知识在各类教育者之间不一致，从人口统计学来看，来自不同层次的大学教育者的学科教学知识差别大，来自不同大学类别的教育者的知识也有一定差别。②教育者的学科知识各要素中，教育者缺乏教师教育者需要的双重角色的知识，一是英语教师的知识，二是英语教师教育者应有的知识，而教师普遍在后者比较薄弱。其他要素如学科教学知识与英语学科知识、英语课程知识、教学方法、对教学价值观和目的知识以及对学员的了解等，它们之间虽相互联系，但不够紧密和平衡。③学科教学知识的发展应是各要素整合，其中基于学科内容的理论知识发展较快，这是因为英语教师教育者首先是英语教师，英语技能课程和英语教师教育课程是基本内容，英语既是教学的内容，也是教学的手段。④教师教育者刚开始形成的不完整也不平衡的英语学科教学知识框架不断向前发展形成三种模型：第一种“英语语言和文学”，以语言教学为基础的大学，教育者通常语言基础扎实，熟悉英语国家相关的文化等，但是他们缺乏与基础英语教育的联系。第二种“英语作为工具型”，是以理工科、文科为基础的综合性大学，教育者语言功底良好，但由于学科强调工具性，教育者的知识呈现自上而下的特点，且脱离中小学基础教育。第三种“教育取向模式”，来自师范类院校的教师教育者对如何教书有一定认识，但需要发展英语专业相关知识，全面了解英语学科。⑤基于自我探究的专业学习和教学中的实践是发展学科教学知识的来源和有效路径。攻读学位和在学术共同体的学习很重要，但是入职培训和学生时期学徒式的观摩效果不佳。⑥影响学科教学知识的因素多来自自身（如学习能力）、教育背景、对工作的态度，信息素养和价值观的影响程度为21.023%。因为大学英语教师教育者大多数具有研究生学历，有学习的主动性和能力，这与前面提到的学科教学知识最有效的发展来源和路径相吻合。其他干扰因素更多的是来自身边教学环境，如教学与科研的矛盾、晋升和评价机制、学校所提供的平台以及个人因素中的个人收入。
　　本书给予我们的启示和建议包括：①明确高校教师教育学科三种模式各自发展的目标，从国家宏观层面到大学具体层面建立教师教育者发展机制，打破学校、大学各自为政的局面，保证高校教师教育者能获得中小学的数据、资料和资源用于研究；并制定教师教育者的要求和入职标准。②与从事基础教育的教学骨干和一线教师保持密切联系，了解他们的需求，加强理论与学校教学实践的联系，共同制定切合实际的教学大纲。③鼓励各类大学教育者之间相互合作，沟通交流，共同发展。④各大学重视教师教育者学科教学知识的发展，重视课堂教学能力，并在晋升评审机制方面有所体现。

　　郭晓梅，上海外国语大学副教授，硕士导师，上海外国语大学英语语言文学博士毕业。先后在美国滑石大学、澳大利亚悉尼大学、马萨诸塞州立大学波斯顿校区和加拿大多伦多大学教育学院OISE学习和访问。教学方面，为本科生开设英语技能课，包括听力课、综合英语课、语音课，以及英语教学理论及方法课，为硕士生开设教育理论与课堂实践的课程，“英语教学理论及方法”获上海外国语大学精品课程立项。编著了《实用英语会话》（外语教育出版社2005），撰写了论文十余篇。同时担任教育部研究生学位委员会论文评审专家，上海外国语大学课程与教学论硕士二级学科点负责人。

Chapter One Introduction
1．1 Research Background
1．1．1 Teacher and teacher education
1．1．2 Government policies and documents
1．1．3 The status quo of university English teachers and teacher educators
1．1．4 The study of teacher knowledge and PCK （pedagogical content knowledge）
1．2 The Researcher and the Research
1．3 The Purpose and Significance of the Research
1．4 Definition of Key Terms and Research Questions
1．5 The Structure of This Book

Chapter Two Literature Review
2．1 Theoretical Foundation
2．1．1 Cognitive constructivism
2．1．2 Social constructivism
2．1．3 Reflective practice
2．2 Teachers' Professional Development
2．2．1 The origin of teachers' professional development
2．2．2 The nature of teachers' professional development
2．2．3 Models， sequences and methods of teachers' professional development
2．3 Teacher Educators
2．3．1 Definitions
2．3．2 Standards set by the organizations
2．3．3 Research on teacher educators
2．4 Teachers' Knowledge Base
2．5 PCK and Models
2．5．1 Shulman's model
2．5．2 Grossman's model
2．5．3 Cochran et al．'s model
2．5．4 Gess-Newsome's model
2．5．5 Multiple components model
2．5．6 Evolved and modified models
2．5．7 Summary of the PCK traditional models
2．6 Research on PCK
2．6．1 The construct and conception of PCK
2．6．2 The pattern and representation of PCK
2．6．3 Sources and development of teachers' PCK
2．6．4 Teacher educators' PCK
2．7 Teachers' TPACK
……

Chapter Three PCK of University English Teacher Educators
Chapter Four Research Design
Chapter Five RQ1 Findings and Interpretations
Chapter Six RQ2 Findings and Interpretations
Chapter Seven RQ3 Findings and Interpretations
Chapter Eight Discussion
Chapter Nine Conclusion

References
Appendices
Index