专业发展视域下的教师课程领导力研究（L）_黄云峰著_9787010220390

　　通过研究，笔者发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质三类因素影响。思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念，具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等。制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境，具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等。主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性，具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响。
　　教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等。
　　教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习。教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识，可以为教师课程领导力打下坚实基础。自我学习、顾问指导和借调学习等是工作场学习的主要策略。反思性实践指教师在实践后进行反思，通过运用经验中的默会知识，展开问题的反复建构和思考，以求获得问题的有效解决。其有效策略是与自身对话和与同伴交流等。师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念，通过学生给教师提建议和意见，学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力。研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体，如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等．通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力。跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域（区、县、市、省、国）进行交流和学习，打破固有的边界，进行广泛的交流，在相互启发中提升教师课程领导力。

　　在互联网时代和知识经济社会，信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育。社会变革对教育提出了新的诉求，学校、教师和学生都将被重新定义。教师成为课程领导者是时代变革的必然诉求。为适应社会变革、提高民族素质，需要深入推进课程改革。课程改革深入推进的实然现状，迫切需要教师具有课程领导力。教育部出台的《中小学（幼儿园）教师专业标准》显示，课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素。教师课程领导力己成为提升教师专业化水平的应然需求。
　　基于如上社会变革宏观背景、课程改革深化中观背景和教师专业发展微观背景，本研究将对发端于欧美，近年成为我国研究热点的教师课程领导力进行探讨。主要聚焦四个问题：一是“为什么”的前提性问题，即为什么要研究教师课程领导力。二是“是什么”的本体性问题，即教师课程领导力内涵是什么，构成要素是什么，影响因素是什么。三是“怎么样”的机理性问题，即教师课程领导力的理论模型是怎么样的。四是“如何办”的策略性问题，即教师课程领导力如何在实践中进行提升。
　　围绕研究问题，本研究运用文献法和叙事研究法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究。
　　运用文献法，对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现，学界关于领导力本质的认识还存在很大争议。传统观点只是将领导力看作处于领导职位的人才拥有的一种权力。这种看法窄化了领导力的对象。新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力。这种能力人人都具有，，并且可以通过学习和实践得以提高。领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物，反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求。
　　关于课程的定义也是纷繁多样，没有定论。普遍的看法是课程即教学科目。随着教育变革的深化，课程被理解为学生经验、学校教学计划、文化再生产等。后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程，意为在跑道上跑的过程。有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等。
　　目前，研究教师课程领导力的学者大多将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力。这种看法强调了教师课程领导力的范畴，却忽略了教师课程领导力的领导力属性。
　　根据文献启示，本研究从教师专业发展视角出发，触及领导学和课程论范畴，建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上，取向于国家基础教育课程改革深入推进的现实背景，去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径。本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上，构建教师课程领导力的理论模型。然后运用叙事研究法，以笔者和其他中小学教师的实践案例，着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径，着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程愿景预见力、课程价值洞察力、课程资源整合力、课程实施指导力和课程评价激励力，对实践案例进行解析，希望以这些实践案例来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设，最后挖掘出教师课程领导力的影响因素，并对生成路径进行提炼和总结。
　　通过研究，笔者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力，是人的能力系统的核心内容和关键要素。领导力的构成要素主要是愿景预见力、价值洞察力、资源整合力、行动指导力和评价激励力等。教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素，是教师具有的一种引领和指导能力，包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等。教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的一种引领和指导能力，其构成要素主要是课程愿景预见力、课程价值洞察力、课程资源整合力、课程实施指导力和课程评价激励力等。
　　通过研究，笔者发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质三类因素影响。思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念，具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等。制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境，具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等。主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性，具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响。
　　教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等。
　　教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习。教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识，可以为教师课程领导力打下坚实基础。自我学习、顾问指导和借调学习等是工作场学习的主要策略。反思性实践指教师在实践后进行反思，通过运用经验中的默会知识，展开问题的反复建构和思考，以求获得问题的有效解决。其有效策略是与自身对话和与同伴交流等。师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念，通过学生给教师提建议和意见，学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力。研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体，如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等．通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力。跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域（区、县、市、省、国）进行交流和学习，打破固有的边界，进行广泛的交流，在相互启发中提升教师课程领导力。

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